עבודה זו תתמקד בהבנת שלבי התפתחות קבוצה ובדיון במיומנויות הנחיה והשפעתם על התפתחות קבוצה. בחלק הראשון של העבודה יוצגו מודלים תיאורטיים המתארים את תהליך התפתחות הקבוצה.

שתי התיאוריות הראשונות מתייחסות לתהליך ההתפתחותי בקבוצות סגורות. התיאוריה השלישית שתתואר מתייחסת לתהליכי ההתפתחות המיוחדים המאפיינים קבוצות פתוחות. בהגדרתנו קבוצה פתוחה, הכוונה היא לקבוצה שבה יש הצטרפות ו/או עזיבה של חברים לאורך כל חייה. קבוצה כזו מתוארת לעיתים בספרות כ"קבוצת רכבת". אנו בחרנו להגדירה כ"קבוצה פתוחה" כיוון שהלמידה אודותיה נעשית בהשוואה לקבוצה סגורה, שבה אין תחלופה של משתתפים לאורך חייה.

בהמשך, ינותח התהליך ההתפתחותי של קבוצה פתוחה תוך הצגת יתרונותיה וחסרונותיה בהשוואה לקבוצה סגורה ויודגם ע"יי מקרה פרטי- הקבוצה להורות אחרת. הניתוח ייערך על פי המודלים המופיעים בחלקה הראשון של עבודה זו ויתמקד בסיטואציות שונות מחיי הקבוצה. הניתוח יכלול דיון על הקשרן של הסיטואציות להתפתחות הקבוצה, זיהוי שימוש במיומנויות הנחיה , בדיקת ההתערבות שנעשתה בפועל והצעה של התערבות חילופית .

הבחירה לעסוק בניתוח קבוצה פתוחה נבעה הן משיקולים מקצועיים והן משיקולים אישיים. ברמה המקצועית, השימוש בקבוצה מסוג זה כמענה מיידי והולם לצרכים רבים, הולך וגובר בכל העולם. עם זאת, החומר התיאורטי המסביר תהליכים בקבוצה כזו הינו דל. על כן מצאנו לנכון שהעמקת ההבנה והחקירה של קבוצה פתוחה חשובה ורלוונטית לתחום העבודה הסוציאלית עם קבוצות. ברמה האישית, הן על סמך ניסיוננו בעבר בהנחיית קבוצות פתוחות והן בשל חזוננו להקים ולהנחות קבוצות פתוחות בעתיד, מצאנו עניין רב בהעמקת הלימוד בנושא זה. אנו חשים שזהו מודל שונה וייחודי בעל פוטנציאל אדיר לתרומה משמעותית בתחום העבודה הקבוצתית.

פרק 2: תאוריות ומודלים התפתחותיים

הספרות המקצועית דנה בתאורים שונים של מה שמתרחש בקבוצות. תיאורטיקנים רבים נוטים לדבר על תהליך התפתחותי בקבוצה כתהליך המקביל לתהליך התפתחות האדם ולתארו על-ידי חלוקה לשלבי התפתחות. על פי זיו ובהרב (2001), "יש להדגיש כי הכינוי שלבים מציין את הופעתם בצורה עוקבת ואת השתלשלותם זה מזה כאשר בכל שלב נתון טמון כבר הזרע לשלב הבא. לא קיים משך זמן קבוע להימצאות בכל שלב. המעבר לשלב הבא תלוי באמון שנוצר בין חברי הקבוצה, ביעילות התקשורת, בתהליכים הקבוצתיים, בלכידות הקבוצתית ובהנחיית המנחה. קבוצה עלולה להיעצר בשלב מסוים או להיתקע בו כאשר נושאים שונים עדיין לא עובדו דיים. כל שלב עמוק מזה שלפניו ולמנחה יש חלק חשוב בהתפתחות הקבוצה וביכולתה לנוע לשלב הבא: עליו להבין מה קורה בקבוצה מבחינת התהליכים, המטרות הבין אישיות, הגלויות והסמויות, המודעות והבלתי מודעות, ועליו להבחין על מה עדיין צריך לעבוד כדי שהקבוצה תוכל להתקדם לשלב עמוק יותר בהתפתחותה. על המנחה להכיר שלבי חיים של קבוצה, המאפיינים את רוב הקבוצות האנושיות..., קיימת חוקיות מסויימת בהתפתחותה של קבוצה..., הבנת השלבים השונים תראה גם את האוניברסליות שבהם ותעזור למנחה להבין ולננוט את הקבוצה שעימה הוא עובד".

בסעיף זה נסקור תאוריות התפתחותיות נבחרות, שנראו לנו רלוונטיות במיוחד להבנה וניתוח התהליך ההתפתחותי של קבוצה בכלל והקבוצה בה בחרנו בפרט:

2.1. תאוריית התפתחות הקבוצה של Bennis W.G. & Shepard H.A. (1956).

2.2. ניתוח יחסי מנחה – קבוצה, המבוסס על תאוריית יחסי אובייקט של מלאני קליין - על-פי בירן (1983).

2.3. הצגת ניתוח ההתפתחות בקבוצה הפתוחה, בהשוואה למודל התפתחות של קבוצה סגורה, על-פי מאמריהן של Galinsky ו-Schopler (1989).

2.1 תאוריית ההתפתחות של בניס ושפרד

2.1.1 כללי-

הקבוצה מתפתחת בשני שלבים עיקריים. בכל שלב עסוקה הקבוצה בסוגיות שונות הכרוכות באי ודאות. בשלב הראשון עוסקת הקבוצה ביחסי סמכות ותלות במנחה, תוך מאבק על חלוקת הכוח בקבוצה. בשלב השני עוסקת הקבוצה בתלות ההדדית שבין החברים, תוך מאבק על חלוקת האהבה. כל שלב מתחלק לשלושה תתי שלבים. בכל שלב מופנה קונפליקט, המלווה בחרדות של חברי הקבוצה ובכדי לעבור שלב, על הקבוצה לפתור את החרדה הקונפליקטואלית הכרוכה בו. שלב הבגרות בקבוצה יאפשר לה להתמודד עם קונפליקטים, בלי חרדה. הבעיות המרכזיות החיי הקבוצה סובבות, על-פי התאוריה, סביב: תלות ותלות פנימית, כוח ואהבה, סמכות ואינטימיות (בירן, 1983).

2.1.2 שלבי ההתפתחות –

המכשולים העיקריים להתפתחות תקשורת תקפה, נמצאים בקשר לסמכות והאינטימיות בקבוצה. מרד, כניעה או נסיגה כתגובה לסמכות אל מול תחרותיות הרסנית, נצלנות אמוציונאלית או נסיגה כתגובה לשאר המשתתפים בקבוצה. בשלבי התפתחותה הקבוצה נעה מעיסוק ביחסי סמכות (תלות) לעיסוק ביחסים הבין אישיים (תלות הדדית).

ישנם מספר היבטים רלוונטיים באישיות המשתתפים לגבי התפתחות הקבוצה. ההיבט התלותי מתבטא במשתתפים המחפשים סמכות, חוקים ותקנות, רוצים סדר יום ומומחיות, אלו נקראים "תלותיים". ומולם "נוגדי התלות" הנמנעים ובורחים מסמכות. בהיבט היחסים הבין אישיים, המשתתפים מתחלקים למחפשי האינטימיות – "מחפשי קירבה" והנמנעים מאינטימיות, "נמנעי הקירבה". משתתף שמאמץ לעצמו אחד מארבעת ההיבטים שתוארו, מפגין קומפלסיביות מסוימת, נחשב ל"קונפליקטואלי". האדם התלותי ביותר או האי תלותי ביותר, יהיה נתון בקונפליקט ועשוי להגיב בשתי הצורות, כלומר מבחינה פסיכולוגית, ההבדלים הלוגיים בין אישיות המשתתפים, לא כל-כך גדולים. המשתתף ה"לא קונפליקטואלי" או ה"עצמאי", מסוגל להעריך את הסיטואציה בצורה נכונה יותר ומפיק מכך תועלת. אנשים אלו אחראים לתזוזות הגדולות בקבוצה לכיוון של תקשורת תקפה, שבאמצעותה הם מזרזים את ההתפתחות על-ידי הפחתת החוסר ביטחון של שלב מסויים.

6 השלבים בחיי הקבוצה:

שלושת שלבי התלות :

א. תלות או לחימה - הקבוצה מתיישבת בסיטואצייה לא מוכרת, מתעוררת חרדה והיא מתחילה לחפש מכנה משותף בקבוצה בכדי לצאת ממנה. תוכן הדיון סובב אחר חיפוש חסר ערך אחרי מטרה משותפת. המנחה הוא הגורם לחוסר הביטחון ולהיעדר המטרה, למרות שפירוש זה נדחה על-ידי הקבוצה. המנחה נתפס בעיניה כיודע בדיוק מה נכון וכמקשה על הקבוצה כדי לצבור כוח בשבילו. כמעט כל דבר שיעשה המנחה יתפרש כמניפולצייה. התלותיים מחפשים סמכות והכוונה. האי תלותיים מחפשים קרקע למרד. המנחה לא מספק את צרכי הקבוצה, שנובעים מפעילויותיהם בעבר.

ב. אי תלות או בריחה - ביטויי אי תלות מחליפים את התלות, דבר שגורם ללחץ בקבוצה. המנחה מקבל תפקיד של "כל יכול חסר כוח" והקבוצה מתחלקת לשתיים, אלו המחפשים מנהיג וכללים ואלו שלא. מתחיל ויכוח ראציונאלי שעובר להיות אמוציונאלי ומתרחש מעיין פיצול לתתי קבוצות. הקבוצה מענישה את המנחה על כך שלא סיפק את צרכיה על-ידי ביטויי עוינות כלפיו או כלפי חברים אחרים בקבוצה. נוגדי התלות תופסים את המנחה כמפריע להתקדמות הקבוצה והתלותיים כלא אפקטיבי. שתיקותיו נתפסות על ידי הלא-תלותיים כמניפולציה ועל-ידי התלותיים כנטישה. העויינות אינה מודעת והמנחה עדיין נתפס כחזק. ישנה משאלה שהמנחה ייקח פיקוד חזרה בחדר.

ג. פתרון - קתרזיס - בקבוצה מצטברים כוחות בונים כתוצאה מיחסים הדדיים הנרקמים בין החברים על רקע הפיצול וכן תפיסת המנחה כמתירני. בנוסף נראה כי המשתתפים מתייחסים להערות המנחה למרות שהם מתנגדים להם בגלוי. המשתתפים ה”עצמאיים” לא השתתפו עד כה בפיצול של התלותיים והלא תלותיים ולכן לא פיתחו יחסים הדדיים משמעותיים וכן הערות המנחה בדרך כלל לא נגעו להם, אם כי הקשיבו להן. בשלב זה ה"עצמאיים" הופכים להיות התקווה היחידה להשרדות הקבוצה. המנחה המודח, כביכול, יחזור לקבוצה כשווה למשתתפים, כאחראי על התהליך בקבוצה לא פחות ממשתתפיה. אותה הדחה סימבולית של המנחה, מאפשרת לקבוצה להשתחרר מסמכות המנחה (אמא או אבא) ולעבור אל קבוצת השווים, ממאבק על חלוקת כוח, אל חלוקת אהבה. זוהי נקודת מפנה בחיי הקבוצה, הפעם הראשונה שהקבוצה תרגיש שהיא הפכה לקבוצה, שחבריה התחילו להיות מעורבים. המנחה אינו עוד פנטזיה או יוצר מניפולציות, אלא עיקר הקשב עובר אל חברי הקבוצה.

שלושת שלבי התלות ההדדית:

ד. האדרה (הרמה) בריחה - הקבוצה נכנסת לאופוריה, זוכרת כמה סבל היה כשרבו ומחליטה לא לחזור לכך. זכרונות נעימים, סיפורים מחיי הקבוצה עולים, אך הסוגיות המדוברות לא נוגעות בצדדים הרגשיים החזקים. השאיפה לחוסר עימות הופכת לעוינות אל כל מה שמאיים על ההרמוניה. הסולידריות ההרמונית הופכת אט-אט לאשליה. המשתתפים מאבדים את הייחודיות שלהם למען האוירה הטובה, הקבוצה עומדת בפני פיצול שוב והפנייה למנחה חוזרת, כדי שיעזור לשמור על הרמוניה בלי איבוד האינדיבידואליות.

ה. התפכחות לחימה - מתפתחות שתי תתי קבוצות בדומה לשלב 2, אך סביב נושא האינטימיות. האחת רוצה אינטימיות והאחרת לא. שתי הקבוצות מגינות על הדימוי העצמי, מחפשי הקירבה על-ידי השגת מחוייבות מאחרים לסלוח על הכל, ועבור מתנגדי הקירבה על-ידי הימנעות מכל תקשורת משמעותית עם אחרים. יש פחד שהאינטימיות תוליד בוז אצל שתי הקבוצות. הערות פוגעות עולות בגלוי בקבוצה וכן השוואות מעוררות קינאה עם קבוצות אחרות. מחפשי הקירבה עשויים לעמוד על כך שהם שמחים ונינוחים ולעומתם, נמנעי הקירבה יתלוננו על היעדר מוסר קבוצתי. כמו בשלב 4, גם בשלב זה יש שיכנוע כי מעורבות קבוצתית מוגברת, תיפגע בהערכה העצמית של הפרט.

ו. תיקוף קונצנזואלי - הקבוצה נלחצת להתקדם בגלל הסוף הקרב של המפגשים וכן בשל הצורך בהערכה. היא יכולה לגרום לרגרסיה לתלות במנחה לצורך הערכה או להכחיש את סיום המפגשים, אך ייתכן כי במידה ועברה את כל השלבים היא תתקדם לשלב הבא. מחפשי הקירבה ונמנעי הקירבה נמצאים בקונפליקט ושוב אלו ה"עצמאיים", שהערכתם העצמית אינה מאויימת על-ידי האינטימיות, המחזירים את אמון המשתתפים בקבוצה. האמון הנרכש מסיר את הקונפליקטים ונוצרת פתיחות בקבוצה, לצורכי הערכה הדדית. המשתתפים רוצים לשמוע מה יש לאחרים להגיד להם ואף אומרים במפורש כי הם לומדים מזה. השלב יכול להיות קצר מדי, להתחיל מתוך אוירת הסיום הקרב ואז לכלול אינפורמצייה רבה מדי או הערכה שטחית.

2.2 תאוריית יחסי אובייקט

2.2.1 כללי -

תאוריית יחסי אובייקט בהקשר לתהליך התפתחותי בקבוצות, מבוססת על תאוריית יחסי אובייקט של מלאני קליין. התפתחות הקבוצה מתוארת בפאזות דומות לתאורייה של מלאני קליין (1959), המתייחסת ליחסי אם-תינוק, כשאת מקום האם (האובייקט) תופס המנחה ואת התינוק (הסובייקט) הקבוצה. התאורייה חוקרת כיצד יחסים בין אישיים בין אם ותינוק קובעים את המבנה האינטר-פסיכי וכיצד מבנים אלו נשמרים או משתנים. כמו כן, התאוריה בודקת כיצד נגרמת ריאקטיבצייה של יחסים מופנמים מהעבר ביחסים הבין אישיים העכשוויים. ההסתכלות היא על הקבוצה כמיישמת מושגים מעולמו של התינוק ועל המנחה כמיישם מושגים מעולמה של האם. השימוש העיקרי בתאוריה זו יסביר לנו, אם כן, את היחסים בין הקבוצה למנחה. במסגרת הקבוצה חווים המששתתפים מחדש ב"כאן ועכשיו" את הבעייתיות הנעוצה בעבר (בירן, 1983), "זאת בכדי ליצור 'תיקון מציאות' למנגנוני ההגנה וחרדות המופיעים אצל הילד-קבוצה" (זיו ובהרב, 2001).

2.2.2 תאוריית יחסי אובייקט מלאני קליין

התאורייה מתמקדת ביחסים הנבנים בין התינוק לאמו (אובייקט). המניע העיקרי הוא הדחפים התוקפניים (פחות דגש על מיניות נוסח פרויד). הדינמיקה של יחסי הגומלין בין התינוק והאם מתרחשת באופן פנימי אצל הסובייקט. הפנטזיה של התינוק משפיעה על המציאות והמציאות על הפנטזיה. יכולתיו של התינוק בתור בוגר, המתבטאים בנתינה, אהבה, התייחסות והתמדה בקשר, נקבעות כבר בשלבי היניקה.

מלאני קליין מתארת האת הפאזה הראשונה כפאזה סכיזואידית-פרנואידית בחצי שנת חייו הראשונה של התינוק. הפאזה מתאפיינת בתפיסה מפוצלת (סכיזו) של האני ושל האחר ובחרדת רדיפה מצד האובייקט. יש לתינוק סיפוק והנאה מהאובייקט (שד האם במקרה זה) ומצד שני עיכוב ותסכול מצרכים לא מסופקים. התסכול מעורר את האינסטינקטיים התוקפניים של התינוק והוא מפתח שני מנגנוני הגנה:

השלכת התקופנות על האובייקט ופחד מתגובת נגד.
פיצול העולם לטוב ורע שגורם לעיוותים בתפיסת המציאות.

איזון בין התסכול והסיפוק יוביל לפאזה השנייה הדפרסיבית (בין חצי שנה ולשנה) במקביל להתפתחות כישורים קוגניטיביים בתינוק. ההכרה בכך שהטוב והרע הם פנים שונות של אותו אובייקט, מובילה אותו לאמביוולנטיות. החרדה הופכת להיות חרדה מפני פגיעה באובייקט השלם שהתינוק תלוי בו. בשיא החרדה התינוק חושש שיהרוס את האם ומפתח יאוש דפרסיבי, רגשות של אובדן ואשמה, המובילות אותו לפתח מנגנוני הגנה. אלו הגנות מאניות – הכחשה, היפוך תגובה, היפוך הרגשות השליליים. התינוק רוצה לתקן, להחזיר את אהבת האם. כאדם מבוגר ההתבטאויות ינועו בין הרסנות לאהבה (Klein, 1957).

2.2.3 תהליך התפתחותי של יחסי אובייקט בקבוצה (על פי בירן, 1983)–

ההנחה הבסיסית היא שקיים קשר אמיץ בין העולם הפנימי עימו מגיע כל חבר אל הקבוצה, לבין המתרחש בקבוצה כאן ועכשיו וכך ניתן לחווות את החוויות מהילדות מחדש. המנחה או הקבוצה בתפקיד האם. כפי שבתחילת חייו התינוק חווה קשיים, עמימות, חוסר האונות, כך גם הקבוצה במפגשיה הראשונים ובפרט רגעיו הראשונים של אדם זר בקבוצה לא מוכרת המונחית על-ידי אדם לא מוכר. חלל החדר בו מתקיים המפגש, האוירה, המשתתפים, מהווים זרות שמכריחה את חברי הקבוצה להשתמש במנגנוני הגנה, דרכם ניתן לצמוח אל עולמם הפנימי אם ייערך שיקוף נכון.

בירן מתארת מספר פאזות בהתפתחות הקבוצה. הפאזות, ההתפתחות המתאורות על-ידי בירן (1983), הן בזיקה לתאוריית ההנחות הבסיסיות של ביון. ביון לא ממש השתמש במונח "פאזות", בנתחו קבוצה, אך הנחותיו הבסיסיות, מבטאות פוזיציות האופייניות לפאזות. בדומה לפאזות בהתפתחות התינוק, יכולות להסתיים באופן תקין המאפשר צמיחה ומעבר לפאזה הבאה, או באופן לא מוצלח, המנוגד לתהליך הגדילה. הקבוצה יכולה להיכנס למצב של קיבעון ולעשות רגרסיות לפאזות מוקדמות.

בירן מתארת מספר פאזות בחיי הקבוצה, המבוססים על הפאזות של מלאני קליין:

א. הפאזה הפובית - בתהליך תקין תהיה פאזה זו קצרה ותכלול בעיקר את המגע הראשון עם הסטינג (setting). מה שמאפיין את הקבוצה זו חרדה פובית המתבטאת בשיתוק רגשי. כל משתתף נמצא בעולמו הוא, לא מתוך פאסיביות אלא מתוך חוסר וודאות. הדבר יכול להתבטא בשתיקה או בדיבור חסר שחר. ההתנהגות הפובית היא תולדה של קונפליקט עמוק האופייני לאישיות הסכיזואידית. מקורה של אישיות כזאת הוא בחוויות ילדות של ילד שהוריו אינם אוהבים אותו בזכות עצמו, או של ילד שאהבתו להוריו אינה מתקבלת. בהתקרבו אל האובייקט הוא חושש מפגיעה בשל קירבה יתרה, ובהתרחקו מהאובייקט הוא פוחד מהבדידות. Guntrip (אצל בירן, 1983) טוען כי מקורות התנהגות זו הם ביחסה של האם ובאפשרותה לספק בו זמנית תמיכה וחופש. בקבוצה יכול האדם למצוא את עצמו לא בחוץ ולא בפנים, נבלע ומאבד את העצמי וחושש מבידוד ודחייה.

ב. הפאזה הפרנואידית - החרדה היא מהאובייקט. המנחה נתפס כמאיים על המשתתפים בקבוצה. הפאזה חשובה בתהליך ההתפתחותי של הקבוצה כדי לבדוק באופן משמעותי תוקפנות, כעסים ויצרים ראשוניים, כהכנה לרגשות עמוקים אחרים. את דחפיהם ההרסניים משליכים המשתתפים על המנחה וכך הם יכולים לחוש את עצמם חפים מפשע. הם מבצעים השלכה של האיומים אל האובייקט, אך עדיין מזדהים עימו. הקבוצה מתאחדת כנגד המנחה ושוכחת את כל המתחים שבה, או בורחת יחד מאוייב משותף (מזכיר את ההנחה הבסיסית fight-flight). המשתתפים חווים את אינטרפטציות המנחה בצורה שלילית אך ינסו להתנהג בצורה חיובית על פני השטח. המנחה צריך לקלף את שיכבת הצביעות, לכאורה, ולחשוף את דחפיהם התוקפניים, דבר שגורם לקבוצה להיות תוקפנית אליו עוד יותר. פה ייערך מנגנון ההגנה של הפיצול, שמלאני קליין מדברת עליו, על ידי חלוקת הקבוצה ל"טובים" ו"רעים", פיצול שמתחזק עוד יותר בפאזה הסכיזואידית.

ג. הפאזה הסכיזואידית - זו הפאזה המרכזית בעבודת הקבוצה, היא ארוכה, קשה לקבוצה להתקדם ממנה ויש סיכוי גבוה שתשוב אליו. דחף התוקפנות של הקבוצה כלפי המנחה משולב עם דחף החיים והאהבה הקיימים בה. הפיצול בתפיסת המנחה על ידי המשתתפים כ"מנחה טוב" וכ"מנחה רע", יוביל לאגרסיה וכעס יחד עם צורך חזק בקבלה, בתמיכה ובחום. האמביוולנטיות יוצרת קונפליקט בין התקרבות ובין התרחקות. מתקיימים מעברים במפגשי הקבוצה בין הרגשי ללא רגשי. היחס למנחה משתנה בין שלילי לסופר חיובי. הקבוצה מתקשה להכיל ניגודים בין אישיים ומסווגת את חבריה לטובים ורעים. הסכנה טמונה בקיצוניות, הקבוצה לא תיתן סיכוי נוסף למי שסווג על-ידה כאידאל או כשלילי ביותר. עשויה אף להתפתח קינאה במנחה שתוביל לרגשות שליליים. המנחה צריך לשקף ולפרש כדי להפחית חרדה, אשר תוביל לביטול הצורך בפיצול, דבר שיאפשר לקבוצה להתקדם מהסיווגים שעשתה.

ד. הפאזה המאנית -זו פאזת ביניים בין הסכיזואידית והדפרסיבית, העשויה להופיע בשלבים שונים בחיי הקבוצה. בסופה תיערך השלמה שבכל טוב יש גם רע, כך במנחה, במפגשים ובחברי הקבוצה, הרגשות יתמתנו. אך לפני כן, הפאזה מלווה בכאב שמפתח מנגנוני הגנה מאניים אשר מהווים מחסום בפני הגדילה. מנגנון ההגנה יוצר אופטימיות גדולה, עליזות מכך שהכל בסדר. זו אשליה שתתנגד לנסיונות ההחזרה של המנחה אל המציאות. המשתתפים יחושו שהם לא צריכים את המנחה ויפגינו התלהבות יתרה כמסווה לכאב, ההתלבטות וההתמדה. היחס אל המנחה יכול להתבטא בזילזול, תחושת ניצחון על המנחה ואף של רצון לפגוע בו. הקבוצה יכולה להיתקע עם אלמנטים גרנדיוזיים או לפתח בגרות, מודעות ותובנה. משמחה גרנדיוזית, תחושת הריחוף לשמחה ריאלי, נתינה וקבלה במגע בין-אישי. יש הכרה בכוחו של המנחה, אך אינם מושפלים מכוח זה.

ה. הפאזה הדפרסיבית - הכרה שבטוב המוחלט יש גם רע ולהיפך. לא רק לגבי המנחה והקבוצה אלא לגבי הסובייקט עצמו. על פי התאוריה של מלאני קליין, התינוק מרגיש שדחפיו החיוביים חזקים מהשליליים, אך המודעות לשליליים מורידה את הצורך במנגנוני ההגנה. הקבוצה מתקרבת בשלב זה להתנהגות אופיינית לשלבי התפתחות מתקדמים – פחת הגנות, פחות סיווגים ותוקפנות. המשתתפים יחלו לעסוק בחלקם ובאחריותם ויגעו ברגשות הקשים שלהם. לקבוצה יש גם יכולת לסבול, לשאת תסכול, אך היא עשויה לחזור לשלבים הקודמים ועל המנחה לעצור נסיגה זו. הפתרון הלקוי של פאזה זו הוא מעבר מדפרסיה למלנכוליה – כל משבר נחווה בצורה דרמטית וקיצונית. הערות מנחה יכולות להתקבל בצורה קשה וכואבת. הפתרון התקין הוא של דפרסיה בונה, המשתתף יקבל את הפידבק מהמנחה והקבוצה בכדי להתקדם.יפתח אמונה בתיקון, אמון במנחה ויכולת להתקרב.

2.2.4 תפקיד המנחה –

המודל של יחסי אובייקט דורש מהמנחה לבצע תפקיד מורכב ועדין. הוא ממלא את מקום האם וכשכזה הוא צריך להופיע כאדם "נקי", ללא צרכים ורצונות, ללא דרישות מן ה"תינוק", על מנת לאפשר למשתתפים הזדמנות לתפוס אותו בהתאם לצרכיהם ולהגיע למצב שיוכלו לחזור לחוויות הראשוניות בצורה רגרסיבית שתאפשר גדילה מחדש. על המנחה להיות "מספיק טוב" ולא יותר. הוא צריך להתאמץ להישאר ה"אובייקט", ולא להתפתות להשתמש בכוחו, לעמוד בקצב הקבוצה ולא לרוץ לפניה או להיגרר אחריה. על המנחה לשאול את עצמו: "עם אלו התנהגויות בקבוצה קשה לו להרגיש בנוח? מה מוציא אותו משיווי המשקל..." (בירן, 1983).

המנחה צריך לשקף ולפרש לקבוצה את עולמם הפנימי, להוות אובייקט, ולא להיכנס לתוך עולמו הפנימי הוא. לא להפוך את הקבוצה לאובייקט שלו. במיוחד בשלבים הראשוניים עבודתו חשובה אף יותר. הוא צריך לאפשר לבעיות לצאת ולא להתייחס באופן רגשי-פנימי. הוא לא צריך לספק צרכים או להפוך לצורך בפני עצמו, לספק תחושה של ערנות לצרכים ומודעות לקיומם – להפגין נוכחות. המנחה צריך לבדוק עם עצמו, אם הוא נותן מקום למגוון התרחשויות, אם העניש משתתפים, האם היה כן ולא פעל רק בהתאם לצרכיו. המנחה עשוי להיות מוצף בכמות מידע עצומה הדורשת עיבוד בו-זמנית ולכן עשוי לטעות בהגנת יתר כדי להרגיע את עצמו או למשוך את הקבוצה לכיוון המתאים לו ולאו דווקא לקבוצה. הוא יכול לטעות ולא לתת ביטוי לדחפי הקבוצה בגלל קשיים אישיים שלו. המנחה צריך לשאול את עצמו עם אילו התנהגויות קשה לו, אל מי מהמשתתפים יחסו רגשי וכו'.

המנחה נמצא בעמדה רבת עוצמה ואל לו להשתמש בעוצמה זו למטרותיו, בכדי לחזק את עצמו. הוא לא צריך להרשים בידע, כפי שהאם לא מתפארת בפני ילדה. הוא נותן לה מעצמו בכל שלב על-פי צרכיה הקיומיים ודואג כי היא תמשיך לגדול ולהתפתח. הוא צריך לתת מספיק, לא יותר מדי או פחות מדי.

אם יתפוס המנחה את מקומו כראוי, מתחילה הקבוצה להתפתח דרך הפאזות השונות של ההתייחסות. בהתאם לפרספקטיבת יחסי האובייקט, תיושמנה הפאזות שתיארה מלאני קליין בתאוריית יחסי האובייקט שלה, לתאור התפתחות הקבוצה.

2.3 קבוצה פתוחה

2.3.1 כללי:

הקבוצה אותה ננתח בעבודה זאת היא, כפי שנאמר, קבוצה פתוחה. בסעיף זה נעמוד על מספר אפיונים של קבוצה פתוחה, תוך דגש על תהליכי ההתפתחות החלים בה, בהשוואה לקבוצות סגורות. הסעיף מסתמך על שני המאמרים בנושא קבוצות פתוחות (Open-ended groups ) של Galinsky & Schopler (1989 ).

המאמר הראשון מציג ובוחן ואריאציות בהתפתחות ובתהליך קבוצה פתוחה לפי סיווג לארבעה טיפוסים עיקריים של Open-ended groups, המקוטלגים לפי תדירות התחלופה והיקף התחלופה של החברים בקבוצה.

תדירות השינוי או התחלופה של החברים נמדדה על רצף של הגעת החבר למפגשים.

* תדירות גבוהה: החבר מגיע לפחות כל שתי פגישות.

* תדירות נמוכה: החבר מגיע פחות מכל שתי פגישות.

* היקף תחלופה גבוהה: יותר מ- 50% מהמשתתפים מתחלפים בכל מפגש.

* היקף תחלופה נמוכה: פחות מ- 50% מהמשתתפים מתחלפים בכל מפגש.

Galinsky ו-Schopler (1989) מציינות שדפוסי ההתפתחות בקבוצות מסוג זה, שונים מדפוסי ההתפתחות בקבוצות סגורות. הן בוחנות במאמרן את אופי התפתחות הקבוצה, חוויות החברים, אתגרים הקשורים לדפוס המיוחד של התהליך בקבוצה, אופי ההתערבות של המנחה. הן בוחנות שלבים בהתפתחות הקבוצה לפי הגישה של Tuckman & Jenson כמייצגת תאוריה של התפתחות קבוצה סגורה, בה מספר משתתפים קבוע עובר תהליך קבוצתי.

2.3.2 הגישה של Tuckman & Jenson :

א. forming: כאשר החברים והמנחה נפגשים לראשונה, הם נכנסים לתהליך שנקרא “Tuning in” של צפייה מה עומד לקרות, כיצד צריכים להרגיש וכיצד צריכים להתנהג. בשלב זה המנחה מתכנן את מקומו, ניהול הקבוצה, התנהגותו והתכנים שיועברו בקבוצה. חברי הקבוצה מתמודדים עם אספקטים של עיצוב מערכות יחסים אחד עם השני והתחייבות למשימות הקבוצה.

ב. storming: זהו שלב הכוח והפיקוח. לחברי הקבוצה יש מספיק אמון להתחיל לעבוד על מערכות היחסים ביניהם. קיים קונפליקט לגבי מקום ועמדה של כל חבר בקבוצה, נבחן כוחו ומעמדו של המנחה.

ג. norming: אחר השלב המשברי, מגיע שלב של מחוייבות עמוקה לקבוצה ולמטרותיה. הנורמות מתחילות להתבהר, מתגלה יותר פתיחות בין חברי הקבוצה.

ד. performing: שלב זה נקרא גם שלב ההתבגרות. כל האספקטים של הקבוצה - נורמות, כללים, תפקידים, מטרות, פעילויות ומערכות יחסים - מאוד מפותחים. המנהיגות מתחלקת בין חברי הקבוצה וחברי הקבוצה מקבלים זה את זה ותומכים זה בזה.

ה. adjourning: הקבוצה מסתיימת משום שהמטרות הושגו או משום שמספר המפגשים שתוכננו הסתיים או משום היווצרות בעיות של האינדיבידואלים או של הקבוצה. החברים מעריכים את התנסויותיהם בהתייחס להישגים אישיים, בינאישיים והישגי הקבוצה.

2.3.3 מאפייני הקבוצה הפתוחה

בקבוצה פתוחה יתכנו בעיות במעבר בין השלבים נוכח כניסתם ויציאתם של חברים בתדירות ובהיקף מסוימים. לדוגמה, יתכן פער בין מעורבות החבר החדש לבין השלב בו נמצאת הקבוצה. תדירות והיקף ההשתנות של החברים בקבוצה ישפיעו על קצב המעבר בין שלב לשלב ועד לאיזה שלב תגיע הקבוצה.

נסקור עתה את המבנים והתהליכים בארבעה טיפוסים של קבוצות פתוחות:

א. קבוצה מטיפוס 1 : תדירות והיקף תחלופה גבוהים.

השינויים דרמטיים ומתקיימים כל הזמן. הקבוצה במהותה מתחילה כל פגישה מחדש. המנחה הוא הקשר המרכזי בין פגישה אחת לבאה. המאפיין המרכזי - single session group. המנחה הוא היחידי שנשאר קבוע. ההתקדמות לפי השלבים היא איטית מאוד בגלל השינויים התכופים. בכל פגישה יש להשקיע זמן רב בעניינים הקשורים בהתחלה של קבוצה: הצגת מטרות, הבהרת כללים, תפקידים ונורמות. עם זאת, הקבוצה יכולה לעבור לשלב הבא, אך המעבר תלוי בהסכמה מהירה בין החברים ובקשרים בין החברים מעבר למפגשים בקבוצה. כמו כן, התפתחות הקבוצה תלויה במיומנויות המנחה, המכיר תהליכים קבוצתיים ויכול לנווט את ההתערבות הנדרשת לצד השינוי. בקבוצה זו כל המשתתפים יכולים להמצא במקביל לשלב בו נמצאת הקבוצה כיחידה. במחקרן של Galinsky ו-Schopler (1989) המתואר במאמרן השני, הובחן כי השלב הראשון (forming) בהתפתחות קבוצה מטיפוס זה, הוא השלב המרכזי והעיקרי איתו מתמודדת הקבוצה. בקבוצות אלה ניתן לדלג מיד לשלב האחרון - פרידה.

אחד האתגרים התהליכיים המרכזיים בקבוצות מטיפוס זה הוא השגרה והשעמום שבחזרה על טקסים, במיוחד עבור המנחה שנשאר קבוע בקבוצה. המנחה צריך לשנות מדי פעם את "המנגינה" שמאפיינת את השלב הראשון של התפתחות הקבוצה, לפי מטרות הקבוצה. למשל, כאשר המטרה של הקבוצה היא פתרון בעיות, המנחה צריך לעודד את החברים לשאול שאלות, להציע רעיונות והערות וליצור קשרים זה עם זה.

חשוב שהמנחה יציב מטרות מציאותיות לטווח קצר, ושהמטרות יהיו מאוד ברורות לחברי הקבוצה. המנחה עלול להתאכזב כאשר הקבוצה לא מתמודדת עם השלב הראשון ומתקדמת הלאה. חשוב שהמנחה יכיר במגבלות קבוצה זו, יראה כל מפגש בפני עצמו ועם זאת יבחן עד כמה מתאפשרת השגת ההתפתחות בשלבים. לעיתים עלול להופיע קונפליקט בין חברי הקבוצה שקשה לפתור אותו בפרק זמן כה קצר. המנחה יכול לשאוף לדכא את הקונפליקט ולהסיט את הקבוצה מהתעסקות בשונות שבין הפרטים. באותה מידה, אם החברים מעלים נושאים שלא ניתן להתמודד איתם במסגרת הקבוצה, המנחה יכול להציע פגישה עם אותם חברים אחרי המפגש הקבוצתי. הצגת הכללים מראש ובצורה ברורה יגנו על הקבוצה וימנעו הופעת בעיות וקונפליקטים שלא ניתן לפתור.

דוגמה לקבוצות אלו: חדרי המתנה בבתי חולים, אוריינטציות לקבוצות ב- setting קצר.

ב. קבוצה מטיפוס 2: תדירות תחלופה נמוך והיקף תחלופה גבוה

החברים נוטים להשאר בקבוצה מספר פגישות אבל החברים משתנים. תקופות של יציבות באות אחרי תקופות של שינויים דרמטיים. קבוצות מסויימות מתוכננות לשמור על מספר חברים קבוע עם אפשרות לשינוי ההרכב באופן מבוקר. בזמן שהשינויים הם תכופים, קיימות הפרעות בהתפתחות ולרצף בעיקר בגלל היקף התחלופה הגדול, יותר מאשר תדירות התחלופה. לחברים יש מספיק זמן להתקרב במונחים של עיצוב קשרים, נורמות, מטרות וכללים. הקבוצה יכולה לעבור לשלב מתקדם, אך לחזור לשלב הראשון כאשר חלה תחלופה של חברים. ההשתנות הרבה של החברים יכולה לתסכל את החברים הוותיקים כיוון שפוגעת בהתקדמות שלבי הקבוצה.

קבוצה זו יכולה להגיע לשלבי התפתחות מתקדמים יותר. במקרה זה, החזרה למשימות השלב הראשון יכולים להיות קשים לחברים הוותיקים ולמנחה. כמו כן, הוותיקים עלולים להרגיש מתוסכלים מהרכב קבוצה חדש, בה הם מהווים מיעוט. מעורבות של הוותיקים בתהליך המבני, יכולה להקל על התסכול ולאפשר לחדשים להבין את מטרות, משימות וכללי הקבוצה.

מטרת המנחה היא לעזור לקבוצה לפתח, עד כמה שניתן, את צורכיהם ואת הפוטנציאל שלהם. כאשר מתרחשים שינויים במעברים מאסיביים, המנחה יתמקד בהתמודדות סביב נושאי פרידה וסיום. על המנחה להעניק תמיכה לחברים הוותיקים ולסייע למצטרפים החדשים להכנס לקבוצה.

דוגמה לקבוצה מטיפוס זה: קבוצות טיפול בבתי-חולים פסיכיאטרים ואחרים.

ג. קבוצה מטיפוס 3 : תדירות תחלופה גבוה והיקף תחלופה נמוך

חברים נכנסים ועוזבים במספר גבוה אבל במחזוריות נמוכה. אין תקופות ללא שינוי, אבל תדירות השינוי בין החברים מתונה יותר. בקבוצה זו קיים הפוטנציאל למעבר אל השלבים הבאים. בגלל היקף תחלופה יחסית קטן, חברי הקבוצה יכולים לעצב קשרים, להיות מחוייבים למטרות ולנורמות. החברים הוותיקים יכולים להציב ולהעביר בפני החברים החדשים את הכללים, המטרות והציפיות. הקבוצה יכולה לעבור משלב (1 ) ליתר השלבים. התחלופה היא בתדירות גבוהה, יוצרת מחזוריות בין שלבי ההתפתחות - התקדמות וחזרה אחורה בשלבים, לסירוגין.

משום שמספר החברים העוזבים והנכנסים הוא מוגבל, קבוצה זו נמצאת בשלב הראשון זמן קצר יותר, אך המעבר משלב לשלב יופרע בתכיפות גבוהה יותר. החברים עלולים לסבול משחיקה הנובעת מחזרות על נהלים וכללים של הקבוצה. על החברים להיות מוכנים למצבים של עזיבה וכניסה בתדירות גבוהה. רצוי שיהיו מעורבים בקבלת הפנים של החברים החדשים ויקבלו בהבנה עזיבה של חברים, מה שיגרום לחברים להיות מעורבים בתהליך. על המנחה להיות מודע לצרכים הן של הוותיקים והן של החדשים. בעיות עלולות להופיע אם הוותיקים מרגישים זנוחים או שהצטרפות חדשים נתפסת כמכשול להתקדמות הקבוצה. בקבוצות אלה העלאת קונפליקטים הנה חלק נורמלי מתהליך ההתפתחות. כיוון שישנו גרעין יציב של חברים קבועים, תתרחשנה פעולות לפתרון בעיות. על המנחה להיות רגיש ומודע למה אפשרי ומה יכול להזיק. קרבה בין החברים יכולה להיות אפשרית בסוג זה של קבוצה. החברים יכולים להרגיש נוח להעלות נושאים אישיים, רגשות וחוויות אינטימיות.

דוגמה לקבוצות מטיפוס זה: קבוצות לגמילה מסמים במרכז גמילה, קבוצה פסיכו-חינוכית למשפחות עם חולים פסיכיאטרים וכדומה.

ד. קבוצה מטיפוס 4: תדירות והיקף תחלופה נמוכים

זהו טיפוס הקרוב יותר לקבוצות המתוארות בספרות. קבוצה זו יכולה להתפתח לאורך כל שלבי ההתפתחות ולהגיע לשלב הרביעי עם נסיגה קצרה לשלב הראשון, כאשר מצטרפים או עוזבים חבר/ ים. מאחר ושינויים קורים מדי פעם, אך הוותיקים מהווים את הרוב, השינויים מתונים, וכך גם המעברים בין השלבים. חברים וותיקים יכולים להעביר אוריינטציה לחדשים. לרוב, הקבוצה מאפשרת לחבר החדש להרגיש בטוח. עם זאת, כיוון שנכנס לקבוצה מלוכדת, יתכנו קשיים למצוא את מקומו. המנחה חייב להבטיח התייחסות ומתן תמיכה לחבר החדש כפונקציה לקיום הקבוצה. המנחה צריך להיות אקטיבי כשחל שינוי בהרכב הקבוצה שעלול להפריע למהלכה התקין. הצטרפות חבר חדש צריכה להתפס כחלק טבעי של תהליך הכניסה לקבוצה מסוג זה.

לא כל הקבוצות מטיפוס זה מפותחות מבחינת שלבי ההתפתחות. עזיבה של חברים וותיקים בקבוצה עלולה להוות משבר. חברי הקבוצה יחושו כי ננטשו על ידי חברים משמעותיים ובולטים בקבוצה. על המנחה לתת מקום והתייחסות לתחושות הקשות.

ה. דיון בשלבים השונים:

במאמרן השני עוסקות Galinsky ו-Schopler (1989) בעיקר בשאלה, האם קבוצות פתוחות יכולות לנוע מעבר לשלב הראשון - forming ?

Galinsky ו-Schopler (1989) מציינות כי ההתייחסות לשלבי התפתחות קבוצה בספרות המקצועית מבוססת על קבוצות סגורות. הן מתארות מחקר שבא לבדוק התפתחות קבוצות פתוחות. הועברו שאלונים בין אנשי מקצוע קלינאים המנחים קבוצות פתוחות. הנושאים להערכה היו מטרות, חוקים, גבולות ונורמות.

תוצאות המחקר הראו שמנחי הקבוצות הפתוחות הצביעו על:

1. כחמישית מן הקבוצות הפתוחות עסקו בהשלמת השלב הראשון לאורך כל חייהן.

2. כ- 50% מהקבוצות קיבלו ניקוד מכסימלי בנושאים של מטרות ברורות וביטויי דאגה הדדית המאפיינים את השלב הרביעי - performing .

3. בין 6% ל- 15% מן הקבוצות הגיעו ליכולת תפקוד בכל הנושאים המאפיינים את כל השלבים.

לדעת Galinsky ו-Schopler, התוצאות אמורות לעודד מנחים שקבוצות פתוחות יכולות לנוע מעבר לשלבי ההתחלה ולעודד התייחסות למיומנויות המאפשרות את ההתפתחות הקבוצתית על כל שלביה.

פרק 3 – ניתוח קבוצה פתוחה

3.1 למה בחרנו בניתוח קבוצה פתוחה?

בבואנו לכתוב עבודה זו נתבקשנו לבחור בקבוצה ספציפית ולנתח את התהליך ההתפתחותי שלה. לאחר דיון הדדי ומחשבה רבה החלטנו לבחור בניתוח התהליך הקבוצתי בקבוצה מסוג ייחודי -קבוצה פתוחה. בחרנו להתייחס לתהליך ההתפתחותי הייחודי המאפיין קבוצה פתוחה מכמה סיבות:

א. ברמה הכללית, אנו חיים בחברה דינאמית ומשתנה. הצרכים האישיים, החברתיים והמקצועיים שיכולים לקבל מענה הולם יותר בסוג כזה של קבוצה הולך וגדל. לפי Galinsky ו-Schopler (1989) "כיוון שהשימוש בקבוצות פתוחות הולך וגדל הרי שיש חשיבות רבה להבנת טיבען ולהכרת מאפייניהן המיוחדים". כמה מהמאפיינים הייחודיים של קבוצה פתוחה יידונו בהמשך .

א. ברמה האישית, לשני כותבי עבודה זו ישנה נגיעה אישית לנושא המתייחסת הן לעברם המקצועי- בו הנחו קבוצות פתוחות והן לחזון המקצועי העתידי שלהם- להקים ולהנחות קבוצות פתוחות. אנו חשים שעבודה זו מהווה עבורינו הזדמנות מיוחדת להעמקת התובנה והידע המקצועי הן בקשר לתהליך ההתפתחותי הייחודי בקבוצות פתוחות והן בקשר למיומנויות ההנחיה ולתפקידו המיוחד של המנחה , הנגזר מהתהליך ההתפתחותי.

3.2 היתרונות והחסרונות של קבוצה פתוחה והשפעתם על התהליך ההתפתחותי ועל תפקיד המנחה:

לפי Galinsky ו-Schopler (1989) מבוססים כל המחקרים והמודלים המתייחסים להתפתחות קבוצה על מחקרים שנערכו בקבוצות סגורות. במסגרת ההתעמקות בסוגית הקבוצה הפתוחה, ברצוננו להעלות כמה מאפיינים של קבוצה כזו ובהמשך להתייחס לשאלה כיצד אלו משפיעים על התהליך ההתפתחותי ועל תפקידו של המנחה. המאפיינים יוצגו כיתרונות /חסרונות של קבוצה פתוחה.

3.2.1 יתרונות / חסרונות של קבוצה פתוחה

א. היתרון המרכזי והדומיננטי בקבוצה פתוחה הינו ללא ספק זמינות הקבוצה כמענה מיידי- כיוון שקבוצה פתוחה מאפשרת הצטרפות והשתלבות חברים חדשים בכל שלב ושלב, הרי שהקבוצה פתוחה לכל מי שהיא יכולה לענות על הצורך שלו. מצב זה חוסך במקרים רבים המתנה ארוכה עבור המשתתף וחיסכון במשאבים הרבים הכרוכים בהקמת קבוצה חדשה לאירגון נותן השירות. בהנחה שהקבוצה נפגשת מידי שבוע, הרי שהחבר יכול להצטרף אליה מייד עם זיהוי הצורך שלו , עוד במהלך אותו שבוע או בטווח זמן קצר של עד שבוע. יתרון זה יכול להוות שיקול קריטי בעיקר כאשר מדובר במענה לצרכים סביב התערבות במצב משבר, בהם יש משמעות קריטית לעיתוי או לצרכים בהם היקף האוכלוסיה משתנה בתדירות גבוהה (לדוגמא, בתי חולים).

ב. יתרון נוסף של קבוצה פתוחה הינו ההטרוגניות והדינמיות המאפיינים אותה. כיוון שהקבוצה פתוחה- היא מאפשרת למשתתפיה להיחשף למגוון הטרוגני וגדול יותר של טיפוסים, חוויות, נקודות מבט. מצב כזה מעצים את ההטרוגניות הדינמיות שבקבוצה ויכול לאפשר הזדמנויות רבות יותר למציאת חברים בקבוצה איתם המשתתף יכול להזדהות. עבור חלק מהמשתתפים , הגיוון וההטרוגניות יכולים להוות עניין, ריגוש, ציפיה ובמקרים מסויימים סיבה להמשך הגעתם לקבוצה. עם זאת, תכונות אלה של הקבוצה הפתוחה יכולים להוות גם חיסרון עבור חלק אחר של משתתפים- יכולים להתעורר חששות ופחדים סביב חוסר הוודאות מי יגיע לקבוצה וקושי להיפתח "מחדש" בפני חברים חדשים.

ג. בקבוצות פתוחות רבות אין חובת נוכחות. במקרה כזה, מודל הקבוצה הפתוחה מגביר העצמה ולקיחת אחריות אישית- במידה שלכל משתתף ניתן חופש בחירה האם ומתי להגיע, הרי שהגעתו קשורה ישירות למידת האחריות האישית שבוחר לקחת, מה שמאפשר העצמה ,מתן חפש בחירה ופיתוח אחריות אישית בקשר לתהליך . עם זאת , יש בכך גם חסרונות- מצב כזה אינו מזמין את המשתתף לקחת על עצמו מחוייבות ארוכת טווח לתהליך, כיוון שבהגיעו לקבוצה מתחייב למעשה כל פעם מחדש רק לאותו מפגש אליו הגיע. בנוסף, מצב כזה אינו מאפשר את העסוק בהעדרויות ובתדירותן שיכול לעיתים ליהיות קשור לתימות טיפוליות כגון היכולת והנכונות להתחייב לתהליך או את ההתנגדות והקשיים אותם חווה המשתתף - נושאים המהווים סוגיה טיפולית רלוונטית בקבוצות מסוימות.

ד. בקבוצה שבה ישנו גרעין יציב של חברים קבועים , החברים הותיקים יכולים להוות "זרזים" ולקדם ולזרז את התהליך ההתפתחותי עבור משתתפים חדשים. לפי Galinsky ו-hoplerSc (1989), "חברים ותיקים שנשארים בקבוצה מעבירים את המסורת, הנורמות והציפיות לחברים חדשים..במקרים רבים הקבוצה יכולה לסיים במהירות את רמת ההתפתחות הראשונית" ..אך כאן גם קיימת הסכנה שחבר חדש שלא יחווה את התהליך ההתפתחותי הנורמלי, יחווה קושי למצוא את מקומו בקבוצה ולהתאים עצמו לקבוצה. מאידך עלול להיווצר מצב הפוך בו חברים חדשים מהווים "מעכבים" שיכולים לעכב את התהליך ההתפתחותי ולגרור את הקבוצה לשלבי התפתחות ראשוניים.

ה. החיסרון המרכזי של מודל הקבוצה הפתוחה הינו כמובן הפגיעה ברצף ההתפתחותי הנורמלי של קבוצה והקושי הרב להגיע לשלבים מתקדמים המתאפיינים באינטימיות ולשמרם לאורך זמן – מצב המאפיין שלבי ההתפתחות מתקדמים. עם זאת, לפי Galinsky ו-Schopler (1989), לעיתים הקבוצה הפתוחה יכולה להתפתח לאורך כל שלבי ההתפתחות , אך גם כאשר הקבוצה זוכה לרגעים של אינטימיות , ישנה תמיד נסיגה המחזירה אותה לשלבים מוקדמים יותר.

3.2.2 התהליך ההתפתחותי בקבוצה פתוחה

בחלק התיאורטי של עבודה זו, הוצגו ארבעה תהליכי התפתחות שונים לפי ארבע טיפוסי קבוצות פתוחות. ברצוננו להתייחס למאפיינים ההתפתחותיים הקבועים החוזרים על עצמם בכל קבוצה פתוחה, הנובעים משינוי בהרכב המשתתפים בכל מפגש (הצטרפות חברים חדשים / מעזיבה של ותיקים):

א. בכל מפגש יש להשקיע זמן בעיניינים הקשורים בהתחלה של קבוצה – היכרות, הצגת המטרות, הבהרת כללים, תפקידים ונורמות. מצב זה יוצר תהליך התפתחותי כפול: כל מפגש בפני עצמו מכיל תהליך התפתחותי וכולל מאפיינים של שלבי התפתחות שונים ובנוסף קיים גם התהליך ההתפתחותי המתמשך לאורך המפגשים המאופיין כפי שצויין בהתקדמות/ נסיגה לסירוגין.

ב. בקבוצה פתוחה יש קושי גדול יותר להגיע לשלבי התפתחות מתקדמים ולשמר אותם לאורך זמן. לפי Galinsky ו-Schopler (1989), "לא כל הקבוצות הפתוחות יגיעו להתפתחות גבוהה". המחברות מונות גורמים שונים שיש לקחתם בחשבון בהקשר להתפתחות הקבוצה הפתוחה- משך הזמן שהקבוצה קיימת, חובת ההשתתפות בקבוצה, המאפיינים האישיים של משתתפים חדשים ושל הותיקים, גודל הקבוצה, מטרת הקבוצה ועולם התוכן שלה, תדירות המפגשים, בהירות הנורמות, שינויים ביחידת ההנחיה, איפיונים אירגוניים וסביבתיים.

ג. בקבוצה פתוחה מתמשכת לרוב אין עיבוד והתייחסות לשלב הסיום והפרידה (בהנחה שהקבוצה נשארת פתוחה ללא הגבלת זמן).

3.2.3 מאפייני הקבוצה הפתוחה משפיעים גם על תפקידו של המנחה:

א. למנחה יש תפקיד מרכזי והשפעה ישירה על השגת ההתפתחות בשלבים של הקבוצה. סוג ההתערבות בה יבחר מנחה יכולה לזרז או לעכב את התהליך ההתפתחותי הן לגבי כל מפגש בפני עצמו והן לגבי התהליך ההתפתחותי בקבוצה לאורך חייה, ולהכריע ברגעים מסוימים בחיי הקבוצה לגבי יכולתה להתפתח ולהגיע לאינטימיות.

ב. המנחה אינו יודע מראש מי יגיע לקבוצה, מה התכנים שיעלו , כמה משתתפים צפויים וכו. מצב זה דורש מהמנחה פתיחות ויכולת לשאת אי ודאות גדולה יותר מאשר בקבוצה סגורה. המנחה נדרש ליהיות מסוגל לתפקד במסגרת הקבוצה ללא הכנה מראש ולהתמודד עם שינויים ומצבים בלתי צפויים. לפי גלינסקי וסחופלר, " האתגרים ההתפתחותיים בכל טיפוס של קבוצה פתוחה שונים..על המנחה להגיב לפי צרכי הקבוצה.. עליו ליהיות מיומן בזיהוי והערכה מיידיים של מצבים משתנים ולהתערב בהתאם."..המנחה נידרש ליהיות מסוגל לזהות את השלב ההתפתחותי המשתנה בקבוצה בכל רגע ורגע, ולהתאים את התערבותו בהתאם. בקבוצה סגורה קל יותר לזהות את השלב בו נמצאת הקבוצה בכל רגע נתון כיוון שאין שינויים כל כך דינמיים במעברי השלבים.

פרק 4: ניתוח קבוצת הורות אחרת

4.1 הצגת קבוצת הורות אחרת – רקע , מאפיינים, מטרה

קבוצת הורות אחרת הוקמה בתל אביב בשנת 1993 על ידי מר גידי בר שביט W.S.M וגברת רחלי בר אור W.S.M. הקבוצה הוקמה כמענה לגברים ונשים שמעוניינים להגשים הורות ללא מסגרת נישואין. קהל היעד של הקבוצה הינו גברים הומוסקסואלים ונשים לסביות או סטריטיות . המטרת המוצהרת של הקבוצה היא ליצור היכרות בין בני זוג למטרת הורות משותפת. המטרה הסמויה של הקבוצה היא לאפשר למשתתפים לחוות תהליך הכנה להורות, הכולל העלאה ודיון בסוגיות השונות הכרוכות בסוג ההורות שבחרו. במשך 9 שנות הפעילות בקבוצה נולדו 28 ילדים להורים שנפגשו בקבוצה.

הקבוצה הינה קבוצה פתוחה הנפגשת פעם בשבועיים למשך שעה וחצי. על פי רישומי הקבוצה, שייכים לקבוצה כ- 60 משתתפים , מתוכם מגיעים לכל מפגש בממוצע כ- 20 איש. בכל מפגש מחולק דף קשר עם השמות ומספרי הטלפון של כל הרשומים בקבוצה. ההתקשרות בין המשתתפים נעשית ביוזמתם האישית בלבד.

חשוב במיוחד לציין שבקבוצה אין חובת נוכחות. ההשתתפות בקבוצה כרוכה בתשלום דמי הצטרפות חד פעמיים גבוהים למדי (1500 ₪) ובתשלום נוסף עבור כל מפגש (30 ₪).

הקבוצה מונחית ע"יי מר גידי בר שביט ובנוכחות גב' רחלי בר אור שעוסקת ברישום ותיעוד הפגישות ואינה לוקחת חלק פעיל בהנחיה. מידי כחודשיים- שלושה מתקיימת פגישה ללא נוכחות מנחים (התייחסות רחבה לסוגיה זו בהמשך). המנחים אינם לוקחים חלק ביצירת הקשר האישי בין המשתתפים.

4.2 ניתוח התהליך ההתפתחותי בקבוצת הורות אחרת

קבוצת הורות אחרת היא קבוצה פתוחה מטיפוס 2 על פי החלוקה במאמרן של Galinsky ו-Schopler (1989). הקבוצה מאופיינת בתדירות תחלופה נמוך והיקף תחלופה גבוה, כלומר אין הצטרפות מאסיבית של חברים חדשים אך רוב החברים בקבוצה אינם מתמידים בהגעתם לכל מפגש. בקבוצה מטיפוס זה קיים פוטנציאל למעבר אל השלבים המתקדמים, אך בגלל תקופות של שינויים דרמטיים ותכופים, קיימות הפרעות ברצף ההתפתחות. הקבוצה יכולה לעבור לשלב מתקדם , אך לחזור לשלב הראשון כאשר חלה תחלופה של חברים. התהליך מאופיין בקפיצות בין השלבים השונים. בהמשך ייבחן המעבר בשלבים גם לאורך כל מפגש בפני עצמו וגם לאורך הזמן.

בניתוח התהליך ההתפתחותי של הורות אחרת יש לקחת בחשבון שאין חובת נוכחות בקבוצה ושזוהי קבוצה שההשתתפת בה בתשלום. מצב זה משפיע להערכתינו בהכרח על תהליך ההתפתחות ומהווה גורם מעכב בהתפתחות, כיוון שהמשתתפים אינם מתחייבים להגיע לכל מפגש ובאים מתי שרוצים. מצב זה פוגע בתהליך ההתפתחותי כיוון שאין מחוייבות הדדית כלפי הקבוצה וקיימת תחושה כללית שכל אחד לעצמו. הפגיעה בהדדיות פוגעת להערכתינו בלכידות הקבוצה ובתהליך התפתחותה.

4.2.1 התהליך ההתפתחותי לאורך מפגש:

כל מפגש מתחיל בשתיקה, המופרת ע"י סבב היכרות שיוזם אחד המשתתפים ולאחריו שתיקה נוספת וניסיון קבוצתי "לפתות" את המנחה לקחת את המושכות בידיים. ברגעים אלה ניתן לחוש את החרדה בחדר ואת התלות במנחה, המאפיינים את הפאזה הפובית, הכוללת בעיקר את המגע הראשון עם הסטינג (setting). מה שמאפיין את הקבוצה זו חרדה פובית המתבטאת בשיתוק רגשי. כל משתתף נמצא בעולמו הוא, לא מתוך פאסיביות אלא מתוך חוסר וודאות. הדבר יכול להתבטא בשתיקה או בדיבור חסר שחר (בירן, 1983). יש מפגשים שנתקעים בשלב זה למשך רוב זמן הפגישה, מה שמהווה חוויה מתסכלת למדי עבור משתתפים ותיקים. ישנם מפגשים בהם מישהו מהמשתתפים, לרוב מהותיקים יותר, פונה אל הקבוצה בשיתוף או בקשת עזרה. במפגשים כאלה הקבוצה מצליחה לדלג קדימה ברצף ההתפתחות ולחוות שיתוף פעולה ואינטימיות המאפיינים שלבי התפתחות מתקדמים יותר. ישנם מפגשים בהם ניתן לזהות מרכיבים מאפיינים מכל אחד ואחד משלבי ההתפתחות בקבוצה, כאשר הקבוצה נעה ברצף כל השלבים במהלך מפגש אחד.

4.2.2 התהליך ההתפתחותי לאורך הזמן

ישנן תקופות שונות בחיי הקבוצה. המאפיין הוא שבמשך מספר מפגשים הקבוצה מתפקדת לפי מאפייני השלבים הראשוניים בקבוצה- ישנה תחושה של חוסר אונים ותלות גדולה במנחה, יש פחד לשתף בנושאים אישיים, יש ניסיונות לצאת מתחושת התקיעות , השיחות מאופיינות בכך שבעצם לא נאמר כלום משמעותי למרות המלל הרב. לפי זיו ובהרב (2001), "יכול אדם המדבר בקבוצה ליצור בקלות רושם של מעורבות, של איכפתיות ושל רגישות כלפי פרטים בקבוצה, כאשר בעצם מעורבות זו מהווה מניפולציה המאפשרת לו שלא לבוא במגע עם התהליכים הרגשיים בינו לבין עצמו וכן בינו לאחרים". התחושה הכללית אצל חלק מהמשתתפים בקבוצה היא של ביזבוז זמן. לאחר מספר מפגשים כאלה, הקבוצה מצליחה לרוב למשך 1-2 מפגשים לקיים מפגשים משמעותים יותר ובעלי תכנים אישיים ואינטימיים. ניתן אפילו לחוש לרגעים שקיימת דאגה (CARING) אמיתית בין המשתתפים (מאפיין את שלב הבגרות לפי אריקסון). לדוגמא, כאשר אחד המשתתפים משתף בהתלבטות אמיתית שיש לו , משתתפים רבים תומכים בו, משתפים חוויות וניסיון אישי שלהם בהקשר לאותה סוגיה ומעניקים למשתתף חוויה של תמיכה, עזרה , דאגה ושותפות. לאחר 1-2 מפגשים כאלה, יכולה הקבוצה לחזור למפגשים מהסוג הראשון שתואר, הכוללים בעיקר מאפיינים של שלבי התפתחות ראשונים.

4.2.3 ניתן לזהות 3 מרכיבים המשפיעים ישירות על תהליכי ההתפתחות בקבוצת הורות אחרת:

א. הראשון- סיגנון ההנחיה וסוג ההתערבות או אי ההתערבות של המנחה. בקביעת סגנון ההנחיה יש לקחת בחשבון את סוג הקבוצה ומטרתה. לפי Galinsky ו-Schopler (1989): "תפקיד המנחה בקבוצה מטיפוס זה הוא לעזור לקבוצה לפתח , עד כמה שניתן, את צורכיהם ואת הפוטנציאל של המשתתפים...על המנחה להעניק תמיכה לחברים הותיקים ולסייע לחברים החדשים להיכנס לקבוצה"..

קבוצת הורות אחרת מונחית בגישה המאופיינת במנחה פאסיבי שמסתפק בשיקופים ובפירושים מידי פעם. ההנחיה אינה אקטיבית ואינה מובנית - המנחה אינו יוזם, אינו מבנה, אינו פונה אישית למשתתפים. המנחה השניה (מוגדרת בקבוצה כמנחה) עוסקת רק ברישום ותיעוד הפגישה. לפי גלינסקי וסחופלר, המנחה בקבוצה פתוחה המאופיינת בשינויים רבים "צריך ליהיות מוכן לקחת תפקיד אקטיבי בקבוצה".. להערכתינו, גישה פאסיבית זו מתאימה יותר להנחיית קבוצה מסוג אחר (למשל קבוצה טיפולית בעלת אוריינטציה פסיכודינמית) ואינה מתאימה לקבוצה פתוחה מסוג הורות אחרת. אנו מאמינים שגישה וסוג שונה של הנחיה- מובנית ואקטיבית יותר, היתה תורמת יותר לתהליך ההתפתחותי בקבוצה הן בכל מפגש בפני עצמו והן לאורך הזמן. אפשר לדוגמא להתחיל כל מפגש בסבב יזום על ידי המנחה (יפחית חרדה ועמימות) בו המשתתפים מתבקשים להציג את עצמם ולהציע נושא לשיחה בקבוצה, הקשור לסוגיה שהעסיקה/הטרידה אותם לאחרונה , בהקשר להורות. המנחה ירשום לעצמו את הנושאים המוצעים ובתום הסבב יחליט בשיתוף עם הקבוצה באיזה נושא להתחיל. משנבחר הנושא, יפנה המנחה לאותו משתתף שהציע אותו ויזמין אותו לשתף. התערבות כזו תכוון את המשתתפים להתבוננות פנימית ולשיתוף אישי ותעודד התפתחות קבוצתית.

שאלה זו, הקשורה לסיגנון ההנחיה, עלתה בקבוצה מספר פעמים כניסיון לברר עם המנחים מדוע בחרו בגישה זו. ניתן להבין שכנראה על-פי השקפתם המקצועית, גישה זו מתאימה יותר להגשמת המטרה הסמויה של הקבוצה- הכנת המשתתפים להורות. לטענת המנחים, גם תהליך ההורות כרוך בחוסר וודאות רב ולכן סגנון הנחיה שמאפשר למשתתפים לבוא במגע עם עמימות, חרדה וחוסר אונים , לזהות את דפוסי התגובה שלהם ולאפשר להם ללמוד דרכי פעולה חדשות , יעיל יותר להכנת המשתתפים להורות.

אנו מבינים את השיקול המקצועי של המנחים . מתוך כך, ברצוננו להעלות את השאלות:

*האם קבוצה פתוחה, המאופיינת בתהליך התפתחותי מורכב יותר ושאינו ברצף לינארי, אשר אין בה חובת השתתפות, מתאימה להתערבות שמטרתה טיפולית?

*מהי המשמעות ההתפתחותית של מסר "כפול"- כאשר המטרה המוצהרת אינה מטרה טיפולית ואילו המטרה הסמויה הינה טיפולית? האם המנחים מודעים לשתי המטורת בו זמנית? האם ייתכן שמצב זה הוא שיוצר בלבול, כיוון שקיימות סיטואציות בהן נראה שההתערבות המקצועית מושפעת מהמטרה המוצהרת, ואחרות בהן היא מושפעת מהמטרה הסמויה?

ב. הגורם השני שמשפיע על התהליך ההתפתחותי בקבוצה הפתוחה הוא הרכב המשתתפים. כנאמר, משתתפים ותיקים בקבוצה יכולים לאפשר תיקשורת תקפה בקבוצה ולהוות זרזים לתהליך הקבוצתי. מפגשים בהם משתתף לפחות אדם אחד הפועל כזרז, ניתן לאפיין כאותם מפגשים בהם הקבוצה מצליחה לנוע על הרצף ההתפתחותי ולהגיע לבגרות ואינטימיות. לדוגמא, באחד המפגשים בהם עסקה הקבוצה למשך מחצית המפגש בנושאים טכניים המאפיינים שלבים ראשוניים, התערבה משתתפת ותיקה: "אני רוצה לשתף התלבטות אישית שלי ולקבל את עזרת הקבוצה כיוון שאני צריכה להחליט החלטה בהקדם...אני שוקלת האם לפנות לשיחות אישיות עם

אוניברסיטת תל-אביב

בית הספר לעבודה סוציאלית ע"ש בוב שאפל

עבודת סיכום בקורס

התפתחות קבוצה – תאוריות ומיומנויות הנחייה

מוגש לד"ר בלהה דוידזון-ארד

מוגש על-ידי:

אריק אייל, ת.ז. 055638183

איל רם, ת.ז. 038476644

סמסטר א', תשס"ב, מרץ 2001 תוכן עניינים

פרק 1: מבוא