אוניברסיטת תל אביב

ביה"ס לעבודה סוציאלית ע"ש בוב שאפל

תוכנית מוסמך 
 

מעבר לטיפול המילולי 

שימוש בדימיון ומטאפורה בטיפול 
 
      

מוגש לידי: פרופ' תמי רונן                                           מוגש ע"י: אריק איל

מאי 2003

מבוא

בעבודה זו יוצג שימוש בכלים לא מילוליים במסגרת סדנא למודעות עצמית, המכשירה מנחים לעבודה עם קבוצות הורים או זוגות. הסדנא התקיימה במסגרת מסלול הכשרת מנחים במכון אדלר.

מטעמי אתיקה ושמירה על דיסקרטיות, בעבודה זו לא יוצגו שמות אמיתיים של המנחה/ המשתתפים.

נפלה ברשותי הזכות להשתתף בסדנא כצופה פסיבי המתעד את ההתרחשות. אני רואה בכך הן הזדמנות והן חובה לתעד הן את דרך עבודת יחידת ההנחיה והן את רוח ההתרחשויות בסדנא. 

במסגרת הסדנא נעשה שימוש בשני כלים לא מילוליים מרכזיים: דימיון ומטאפורה.  בתחום הדימיון, נעשה שימוש בעבודה עם זכרונות מוקדמים. בתחום המטאפורה נעשה שימוש בדימויי בעלי חיים.

ראוי לציין שבחרתי להציג דווקא סדנה זו , בשל החיבור בין השימוש בכלים הלא מילוליים לבין העבודה בקבוצה. כסטודנט בתוכנית המוסמך במגמת ההתערבות הקבוצתית וכאיש מקצוע המאמין ומשתמש בכלים הלא מילוליים לקידום מטרות הטיפול, מצאתי בכך שילוב מנצח. 
 
 
 

זכרונות מוקדמים – אריק איל 

לפי אדלר,1930,  (מקראה,2001) , "מבין כל ביטויי הנפש, הזכרונות הם אלה המגלים יותר מכל. זיכרונותיו של האדם הם התיזכורות  שהוא נושא עימו על מגבלותיו שלו ועל משמעות הנסיבות. אין זכרונות מקריים. מבין שלל הרשמים של היחיד הוא בוחר לזכור רק את אלו שהוא חש, גם אם באופן מעומעם בלבד, שיש להם משמעות לגבי מצבו. וכך, הזכרונות מגלמים את "סיפור חיי", סיפור שהוא חוזר ומספר לעצמו על מנת להתחמם לאורו ולהתנחם בו, להתמקד במטרתו, להכיר את עצמו, באמצעות התנסויות העבר, לפגוש את העתיד באמצעות סגנון פעולה שכבר נוסה בעבר".

הזכרונות המוקדמים הם בעצם תמצית התמצית של פילוסופיית החיים הנוכחית של כל אדם. הזכרונות הללו הם העומדים בבסיס תפיסת האדם את עצמו ואת העולם. הם שומרים על היציבות ומתווים כיוון.

לפי אדלר,  בני אדם זוכרים אירועים מסויימים מראשית חייהם על מנת לחזק את השקפתם על עצמם, על העולם ועל מקומם בו. הם זוכרים אירועים מסוימים מילדותם מפני שהסיטואציות או ההתרחשיות, כפי שהם מפרשים אותן, מחזקים את השקפתן הבסיסית על החיים.

לזיכרון המוקדם יש משמעות עמוקה עבור האדם, מפני שהוא נושא אותו עימו כבר שנים. זוהי הצהרה על הדרך שבה נתפסים החיים, והיא נותנת לנו שמץ הצצה להיגיון הפרטי של האדם. למעשה, זה כמו צילום רנטגן של נפש האדם. 

לפי דרייקורס (מקראה,2001), לעיתים רחוקות קורה , שאנשים מתקשים להעלות זיכרונות מגיל מוקדם. צריך לסייע להם , למשל באמצעות בקשה שייזכרו היכן גרו, שיציינו אירועים חשובים שיעזרו להם להיזכר בדברים נוספים, או אפילו להציע נושאים ספציפיים. חופשות, היום הראשון בבית הספר, או תינוק חדש שנולד במשפחה .

רק לעיתים נדירות מטופל אינו זוכר דבר. ישנם מטפלים הטוענים , כי מטופל שאינו מסוגל לזכור דבר חייב "להמציא" כמה זכרונות מוקדמים.  אך העובדה שמטופל אינו זוכר דבר היא בעלת חשיבות מבחינה קלינית. ברוב המקרים שבהם אין לאנשים שום זיכרונות מוקדמים, גם אין להם סיפורים ללכת לאורם. במילים אחרות, אנשים אלו לא פיתחו תפיסות יסוד ספציפיות ומשום כך קרטעו כל חייהם מבלי לדעת מי הם ומה הם ומה הם החיים בכלל. הם לא בהכרח אנשים מלאי חרדות או מבולבלים. הם יותר בגדר אנשים אבודים , חסרי מטרה. עם זאת, יכולים ליהיות הסברים אחרים להעדר זכרונות.

לפי אדלר,1927,  (מקראה,2001), אנו בוחנים את הזכרונות המוקדמים של המטופלים כדי לראות כיצד הם רואים את עצמם, את העולם ואת העתיד לקרות להם. לעיתים עובר אותו מוטיב כחוט השני בכל הזכרונות ולפעמים לא. אחת התובנות שאליהן אנו מגיעים בעזרת זכרונות מוקדמים נוגעת למבנה האישיות. בדרך כלל , מטופלים אינטלגנטים ומורכבים, מספרים זכרונות ארוכים ומלאי מעורבות. אנשים שגישתם לחיים היא "כאן ועכשיו" נוטים ליהיות בעלי זיכרונות קצרים ופשוטים. אם הזכרונות "סותרים" זה את זה, נראה שלפנינו אדם מורכב ומלא סתירות. אדם המשקיע רגשות רבים בזיכרון, נוטה ליהיות רגשני ורגיש. ה"הרגשה" הכרוכה בזיכרונות מוקדמים תורמת גם היא להבנת המטופל.  
 
 
 
 
 

ביבליוגרפיה:

1.פקר, ד. אונגר, י. וולד, נ. (עורכים) (2001). מקראה מס' 1: קורס: "יסודות הפסיכולוגיה האדלריאנית: מכון אדלר, ישראל. 
 
    

מטאפורה בטיפול- אריק איל

המילה מטאפורה לקוחה מיוונית ומשמעותה העברה ממקום אחד לשני. האדם אינו רק ייצור "המספר את עצמו" ונותן משמעות לעולמו, אלא הוא גם בעל יכולת הדמיה, העברת משמעויות וחיבורן (אליצור,1992). העבודה באמצעות מטאפורות מתבססת על ההנחה שמילה או תמונה יכולות לשמש כדימויים מייצגים לתפיסה אובייקטיבית או סובייקטיבית , של מציאות פנימית או חיצונית. ההתייחסות לדימוי מייצג עשויה לשנות מציאות פנימית, או להביא לשינוי בתפיסת המציאות החיצונית, אך אינה מתיימרת להשיג שינוי של המציאות האובייקטיבית עצמה (צור,1993).

לפי אליצור (1992), שימוש נכון במטאפורות יכול לעזור לערער סטים פתולוגים נוקשים ברמה הקוגנטיבית, הרגשית או ההתנהגותית , סטים שמשרתים את ה"קיפאון " והקיבעון במישור התוך אישי או הבין אישי.

סיגלמן (1990), מתייחסת למטאפורות משמעותיות בטיפול ומציגה כמה אפיונים עיקריים:

1. מטאפורות מייצגות לעיתים צמיחה של פנטזיה לא מודעת.
2. המטאפורות מחברות את המופשט והממשי בדרך מיוחדת ומאפשרות בכך לעבור מהידוע והמוחשי אל הידוע והסימבולי.
3. החיבור בין המוחשי והסימבולי יוצר רגש חזק היוצר תובנה.

לטענתה, חוויות גופניות הן השורש והגרעין של מטאפורה פסיכולוגית. המטאפורה משתמשת בחוויות גוף ככלי שהיא מגיעה דרכו לחוויות לא גופניות. היא קוראת למטפל המקשיב למטופל לחפש את הבסיס הפיסי ואת החוויה שהדיבור המטאפורי נובע מתוכה. מטאפורות מגבירות מודעות לקשיים ועוזרות לפיתוח כלי התמודדות ומניעה.

לפי רבינוביץ וקסן (1995), המטאפורה ממשיגה את הגולמי והשלם שבפנימיות , נותנת לו צורה חדשה ומשמשת מעין מראה, באמצעותה יכול המטופל להסתכל בעצמו ולראות את בעייתו בדרך חדשה. נוצר מצב שבו המטופל עצמו, באמצעות המטאפורה שיצר, עושה לעצמו פעולה תרפויטית, הנמצאת על הגבול שבין שיקוף ופירוש. הן מציינות שמחד , המטאפורה מקרבת אל המציאות הפנימית ומאידך, היא מאפשרת התנתקות מסויימת והתבוננות בקושי מתוך מרחק. לטענתן, המטאפורה הינה דימוי עשיר , הקורא תיגר על ההגדרה המילולית. בניגוד לאופי המוגבל של המילה, המטאפורה נוטה להתפשט ומילה אחת שלה יכולה ליהיות שווה לאין ספור מילים. המציאות הפנימית העשירה מצליחה לקבל ביטוי אותנטי  והולם.

אליצור (1992), מונה מספר יתרונות ספציפיים של השימוש בשפה מטאפורית לצורך כניסה פנימה לעולמו הסובייקטיבי של המטופל ולצורך יצירת שפה טיפולית ייחודית:

1. המעבר לשפה מטאפורית מאפשר הרחבה של דרך הצגת האני הראשונית. יש פריצה של התווית השגורה וכעין קיצור דרך לדימוי פנימי אותנטי ומורכב יותר.
2. בדומה לשימוש טיפולי באסוציאציות חופשיות, חלומות או משחק, כך גם המטאפורה מאפשרת לעקוף את מחסום המילים ולהתחבר לעולם החוויתי.
3. השפה המטאפורית העקיפה מאפשרת חשיפה של חולשות, קשיים וכאב בדרך לא מאיימת.
4. השימוש במטאפורות יוצר שפה ייחודית המתאימה למטופל המסויים, שפה שיכולה להוות "לייטמוטיב" בהמשך העבודה הטיפולית.

עם זאת, היא מציינת מצבים בהם לא ראוי להשתמש במטאפורות בטיפול:

1. מצבי משבר חריפים ברמה משפחתית או  אישית, בהם נדרשת התארגנות ראשונית ברמת המציאות דווקא, חיזוק תיפקוד האני ולא כניסה פנימה לעולם לא מודע ונזיל.
2. מצבים בהם כניסה לעולם הדימויים משרת תפקיד הגנתי.
3. כאשר המדיום המילולי הרגיל ואמצעים אחרים עובדים.

גם צור (1993), מציינת שאין לראות במטאפורה נוסחת קסם שניתן ליישמה בצורה פשטנית ומכנית. עלינו  לזכור כי מטאפורה הינה כלי משלים המאיר זוויות חדשות , אך אינו יכול לבוא במקום העשיה המפרכת לעיתים, של מסע הטיפול.   היא מציינת בנוסף, שהשימוש במטאפורה ודימיון עלול או עשוי, לפי נקודת המבט, לשנות איזון פנימי או להרעיד מנגנוני הגנה. חשוב על כן לבחון בתחילתו של תהליך את הכוחות של המטופל לכך.

רשימה ביבליוגרפית:

2. צור, ע. (1993). שילוב דימיון מודרך ומטאפורה בתהליך ההדרכה. שיחות ח' (1).

3. אליצור, א. (1992). ציפורים בראש, פרפרים בבטן וחיות אחרות- השימוש במטאפורות בתהליך -הטיפולי. שיחות ו (2), ע"מ 157-166.

4. רבינוביץ,מ. וקסאן, ל. (1995). כדור דינאמי במשחק של מראות-המטאפורה בטיפול.שיחות י' (ו).

5. siegelman, e. (1990). Metaphor &meaning in psychotherapy. N.y.: the Guilford press 
 
 
 
 
 
    
 
 
 

1. תאור ההתערבות

2.א כרטיס הביקור של הקבוצה

ההתערבויות שיתוארו להלן התרחשו במסגרת סדנא למודעות עצמית  , במסגרת מסלול להכשרת מנחים לעבודה עם קבוצות הורים או זוגות, במדרשה של מכון אדלר.

מטרת הסדנא: פיתוח והעמקת ההכרה העצמית של המשתתף, שיפור הדימוי העצמי והרחבת אפשרויות   הבחירה.

מבנה הסדנא: 28 פגישות, 4 שעות לפגישה.

קהל היעד: תלמידים משנה ב', הלומדים במסלול תלת שנתי להנחיית קבוצות.  משתתפי הסדנא אינם בעלי איפיונים דומים, פרט לכך שלמדו בשנה הראשונה את יסודות התיאוריה האדלריאנית. אוכלוסיית התלמידים הינה הטרגונית הן בגילאים, הן בהשכלה והן בניסיון המקצועי. בקבוצה השתתפו 23 תלמידים, כולן נשים.

2.ב שיטת ההתערבות

הסדנא מועברת כסדנא חוויתית. שלושת המפגשים הראשונים הוקדשו להיכרות ויצירת חוזה.

במפגש הרביעי המנחה עשתה הפעלה שתתואר להלן, המשתמשת במטאפורות של בעלי חיים. ההפעלה נעשתה באופן קבוצתי, כאשר כל משתתף התבקש לכתוב את עבודתו האישית בשני עותקים, אחד נמסר למנחה. עבודה זו שימשה למעשה את הבסיס המרכזי לעבודה האישית שנעשתה עם כל משתתף לאורך הסדנא כולה. במהלך העבודה האישית, המשתתפים העלו זכרונות מוקדמים.

תיאור ההפעלה:

*עיצמו עיניים. דמיינו איזה בעל חיים הנני (לא איזה הייתי רוצה ליהיות, אלא איזה בעל חיים אני).

חישבו על בעל החיים . נסו להרגיש בגוף כאילו אני הוא בעל החיים.

פיקחו עיניים.

קומו והסתובבו בחדר כבעל החיים- בקצב שלו, בשפת הגוף שלו, בתנוחות ובתנועות שלו, בהרגשה שלו.

חיזרו למקומות.

עיצמו שוב עיניים. דמיינו איזה בעל חיים הייתי רוצה ליהיות. היכנסו לעורו- מחשבות, הרגשה, התנהגות.

*כל משתתף מקבל 2 דפים. לרשום בדף 1:

1. בעל החיים שהנני + תיאור החוויה
2. בעל החיים שהייתי רוצה ליהיות + החוויה.
3. מה צריך לקרות כדי ש-א' יהיה ב'.

*להעתיק הכל לדף 2 ולמסור למנחה.

המנחה הביאה לסדנא בכל מפגש את הדפים של כל המשתתפים, כך שבכל פעם שעבדה עם משתתף אחר, יכלה להשתמש בעבודתו הכתובה.

בעבודה האישית עם המשתתפים, שילבה המנחה, כפי שיודגם להלן, את השימוש במטאפורות בעלי החיים עם עבודה באמצעות זיכרונות מוקדמים.

חשוב לציין, כי לאחר העבודה האישית עם כל משתתף, התבקשו חברי הקבוצה לשתף היכן זה פגש אותם. בנקודה זו היתה התחברות אישית ברמה הקבוצתית ונוצרה נורמה של עבודה אישית דרך עבודה של משתתפים אחרים בקבוצה.

2.ג תיאור ההתערבות

לצורך תיאור ההתערבות, בחרתי להציג מספר התערבויות  במשתתפות שונות בקבוצה.

משתתפת א':

העבודה מתחילה דרך הצגת החיות:

1. "בעל החיים שהנני- קואל הבר. התכונה- התלות בעץ- הביטחון. אין לחיה את היכולת לעזוב את העץ, היא מחוברת אליו"

בשלב זה פונה המנחה לקבוצה ושואלת: "מה אנחנו כבר לומדים על המשתתפת- דרך המטאפורה הראשונה"?

הקבוצה מעלה השערות: זקוקה למשענת, עוסקת במעבר בין תלות לעצמאות, לא מרגישה ביטחון לבד, תלויה במשהו או מישהו יציב לידה, צורך עז בביטחון חיצוני.

המנחה פונה למשתתפת- "מה מדבר אליך מהדברים שעלו"?

"אני זקוקה מאוד למשענת, נאחזת בכל כוחי בבעלי, זקוקה לתחושה של שליטה, חיבור לקרקע ולעץ".

מנחה- את מייחסת לבעלך כח שנותן לך ביטחון.

1. "הייתי רוצה ליהיות- סוס. יש בו שילוב של אצילות, ענווה, מטרה ומועילות, יפה ומרשים ואינו פוחד.
2. על מנת שאהפוך לסוס- " צריך אומץ- לדעת לאן אני הולכת וללכת בביטחון, ללא פחד. לא לתת לפחד להוביל אותי, לסמוך על עצמי".

המנחה פונה לקבוצה- " מה מרגישים, חווים"?

חיפוש, בילבול, סימני שאלה, פרשת דרכים= סקרנות, בדיקה עצמית, שינוי ביכולת ובאומץ, תיסכול, פער בין מי שאני למי שרוצה ליהיות, אכזבה , חוסר אונים.

מנחה- יש אני ויש פחד. מה תפקיד הפחד- מגן או בולם? האם אני משתמשת בפחד כדי שיגן עלי מלהגיע למקום הנורא מכל? מהו המקום הנורא מכל?

המשתתפת- "לא להצליח- יש בי שאיפה לשלמות ".

מנחה- דברייך מתחברים עם ביקורתיות- מה יש בצד השני- שם גם הפחד: פחד לאכזב, פחד מהסמכות (העץ) ומהזולת. האם יש לי מקום בעולם על מה שאני או על מה שאני "צריכה ליהיות"?

משתתפת- אני זקוקה לתפוקה כל הזמן. להוכיח שאני שווה.

בהמשך, מספרת המשתתפת על משפחתה. בת יחידה + אח קטן. אני בתפקיד הילדה הטובה, המרצה. תמיד עושה מה שמצפים ממני. אני מרגישה- שאני לא יכולה לאכזב. שאמא לא תתאכזב.

מנחה- "ילדה על תנאי- מעולם לא ניסית רצון משלך.. לא בדקת את גבול הקבלה של אמא...רק אם אני טובה אני מתקבלת, קיימת".

מנחה- ספרי זיכרון מוקדם.

משתתפת- יש לי 2 זכרונות:

הזיכרון הראשון- "אני בת 10. אמא הלכה ללדת. אבא הוציא אותי מהכיתה, סבתא באה מעפולה. התינוק נפטר אחרי 12 שעות. ישבתי עם אחי ואמרתי לו- עובדים עלינו, אל תדאג. עושים לנו הפתעה- תכף אמא תביא את התינוק".

הזיכרון השני- "הייתי בכיתה ו'. אבא נסע מהעבודה לחו"ל. הגעתי הביתה ומצאתי את אמא כועסת- זורקת ושוברת כיסאות. אני זוכרת שהרגשתי פחד עצום".

מנחה- הזיכרון הראשון מסמל קושי לקבל את מה שקורה ורצון להפוך את הבלתי אפשרי לאפשרי- להחזיר תינוק לחיים. להדביק סוף טוב. גם היום זקוקה לסוף טוב בכל דבר, גם כאשר זה בלתי אפשרי.

בזיכרון השני- יש עירבוב ברגשות שלך ושל אמא. למדנו דרכו על הפחד מאובדן שליטה- כמה מפחיד לאבד שליטה. מצב בלתי אפשרי עבורך.

משתתפת- "גם כאשר אני יודעת את האמת, אני לא רוצה לקבל אותה. אני רוצה להאמין בפנטזיה. התיקון שעשיתי- אני יודעת שהמצב קשה אך אני אתגבר".

מנחה- יש כאן צמיחה לעצמאות. לא נס אלא עשיה פנימית . מעבר מ- "לא יכולה" ליכולה.

משתתפת- אני כל הזמן בפחד מהתוצאות, פוחדת לאבד שליטה על מה יהיה.

מנחה- מה זה בשבילך איבוד שליטה?

משתתפת- דברים לא יתנהלו לפי רצוני. לא תיהיה בי תועלת. תחושה של חוסר וודאות וחוסר כיוון.

מנחה- כמו קואל הבר , שזקוק לעץ כי אין לו כיוון?

המנחה פונה לקבוצה בשאלה היכן זה פוגש את המשתתפים. יש שיתוף ארוך אודות התימות שעלו, היכן כל אחת מהבנות מוצאת אותן בחייה- קשר עם האם, קשר עם הבעל, חוסר ביטחון וכיוון, צורך בדמות חזקה ובטוחה לצידי ועוד.

במפגש לאחר שבוע המנחה פונה למשתתפת שאיתה עבדה ושואלת לשלומה.

המשתתפת: " הן החיות והן הזיכרונות היו מאוד משמעותיים בשבילי. הבנתי דברים רבים. עשיתי כבר כמה שינויים. ביטלתי רכישת דירה בבנין סמוך לאימי והחלטתי עם בעלי שנעבור לגור רחוק יותר מהורי.  זוהי בשבילי התחלה של עצמאות. בנוסף, ניהלתי שיחה עם בעלי כמו שמעולם לא דיברנו. החלטתי להוריד הילוך. הבנתי שאני לא חייבת לתת כאלה הספקים ולגמור את כוחותי..החלטתי לקחת את החיים שלי יותר בקלות והבנתי שאני שווה בזכות עצמי- לא בזכות הישגי".. 

משתתפת ב:

העבודה מתחילה בדף החיות:

1. אני ג'ירפה אולי קופה
2. בעלת כנף- פרפר

מנחה- זה כל מה שכתבת. לא ציינת תכונות ולא התייחסת לסעיף ג'. למה? מה את  אומרת כשאת לא אומרת?

משתתפת- "היה לי מאוד קשה להתחבר לעצמי".

מנחה-  מה זה "ג'ירפה אולי קופה"?

משתתפת- "תלוי באיזה שעה שואלים אותי- אני יכולה ליהיות כל חיה".

מנחה-מה את אומרת? אולי- "אל תתיחסו ברצינות למה שאני אומרת כרגע".

משתתפת- קושי להחליט.

מנחה- קושי להחליט זו בחירה, החלטה- לא להחליט, לא לנקוט עמדה.אולי כי...זה מחייב. מה מפחיד? דחיה? טעות? מה יאמרו עלי?

משתתפת- שקטה, לא מגיבה.

מנחה- אולי פחד מהסמכות, מאמא. "נחכה לראות מה אמא תגיד...ואז נחליט"?

משתתפת- לא מצליחה לחבר את הדברים לאמא.

מנחה- לא העזת לכתוב. ממה חששת?

משתתפת- חששתי שאטעה.

מנחה- מה זה אטעה? יש נכון ולא נכון? נכון בעייני מי?

משתתפת- אני חוששת לענות לך שמא תגידי...

מנחה- את עסוקה בי, בסמכות- כאישור.

משתתפת- פחדתי להזדהות עם דברים לא נכונים בעייני עצמי

מנחה- מה הכוונה?

משתתפת- אני מרגישה חור, תחושת ריק.

מנחה- ספרי לנו זיכרון

משתתפת- "כיתה א'. מסיבת סיום. כולם במעגל. יש חידון- לכל אחד מותר לזכות בפרס אחד בלבד. הצבעתי פעם ראשונה וזכיתי בפרס. בהמשך, הצבעתי פעם שניה ושוב זכיתי. המורה גילתה את זה ונתנה לי סטירה".

מנחה- מה התמונה שאת רואה?

משתתפת- "התביישתי. המורה מאוד כועסת. אני מרגישה מושפלת, מתביישת, אשמה.   אני לא רואה- חסר לי את אמא שלי . זוכרת את עצמי לבד בסיטואציה. אני לא זוכרת שמישהו עמד מאחורי".

מנחה- כשאני צריכה לנקוט עמדה לבד- אני נוקטת עמדה שגויה, ואז הסמכות כועסת עלי. מהיום והלאה- אנקוט רק נכון ותמיד מישהו יגיד לי מה נכון ולא אקבל סטירות..

משתתפת- "אני צריכה אישור, אחרת אקבל סטירה"..

מנחה- אולי, "אם אני אתן דרור לרצונות שלי- אני אחטוף על הראש"..לכן אסור לי ללכת אחרי הרצונות והיצרים שלי..בפנים- אני לא טובה, אני בלופרית..  ספרי זיכרון נוסף.

משתתפת- גיל 10. "השכנים שלנו היו מאוד קרובים, כמו משפחה. בנם נהרג בתאונה. אני בבית. אני שומעת צעקות וצרחות. חסר לי שמישהו לא אמר לי משהו".

מנחה- את מדברת על פחד קיומי- בחיים קורים דברים איומים ולי אין שליטה. זה מדבר אליך?

משתתפת- מתחבר לי לחרדות ולפחדים שלי.

מנחה- אני לבד בשני הזכרונות. איפה אמא? לבד , אין לי משקל. יש פחד מקיום- אני לבד בבית. בחוץ- קורים דברים מאיימים. זה קשה כי את לא מחוברת לכח שלך. את פאסיבית כי כאשר את אקטיבית, את חוטפת סטירה. בזיכרון השני- מדובר בתחושה קיומית פנימית- לא שאין לך כח, את לא מרגישה כח. לא מרגישה את ההשפעה שלך. העולם מסוכן- קורים דברים בלתי צפויים ואין לי השפעה עליהם. 

משתתפת- אני מתחברת שוב לחרדות ולפחדים שלי.

מנחה- ספרי זיכרון נוסף.

משתתפת-  "אחותי הקטנה נפצעה. היא רצה לקראת בן דודי והוא פגע בה. אני זוכרת המון דם. אמא נכנסת למונית איתה ונוסעת. אני נשארת לבד ברחוב. אני מאוד מבוהלת".

מנחה- בכל הזכרונות הפוקוס על עצמך- השאירו אותי לבד, לא באו להגיד לי, נסעו והשאירו אותי.

איך את מרגישה?

משתתפת- חסר.

מנחה- זה הריק.

שבוע לאחר מכן:

משתתפת-  חשבתי כל השבוע על הדברים, התחלתי לעשות סדר. עדיין אינני יודעת מה נכון ומה לא.

לפעמים אני אקטיבית, לא תמיד פאסיבית. בבית עלו זכרונות נוספים בהם אני אקטיבית. עלו זכרונות בהם אני לא לבד.

מנחה- איך את מרגישה עכשיו?

משתתפת- אני זקוקה לעוד זמן לעקל את הדברים. בינתיים עולות בי מחשבות רבות לגבי העתיד שלי. אני מבינה היום שיש לי כח, יש לי השפעה. אני נשואה ויש לי ארבעה ילדים. אני מתכננת לעשות כמה שינויים בחיים שלי- הן בבית והן בעבודה.

משתתפת ג':

זיכרון ראשון- "הייתי בכיתה א'. היתה מורה שכולם אהבו. היא התחתנה והזמינה לבקר. הלכתי עם עוד 2 בנות מהכיתה. היא פתחה את הדלת בפיג'מה וחזרה  למיטה, ליד בעלה. ישבנו לידם".

מנחה- מה ההרגשה?

משתתפת- היה חם ונעים. משהו מקסים. שניהם היו מאוד יפים. בית חם.

מנחה- את מדברת על מצב של חמימות. השאלה- איך מגיעים בחיים לחמימות? אולי אצלך, בדרך לא מקובלת?

משתתפת- אני תמיד מוצאת את עצמי במקום של השונה. עושה הכל אחרת.

מנחה- ספרי זיכרון נוסף.

משתתפת- "הייתי בת 9. אימי שלחה אותי להביא דג קרפיון מחנות דגים. שמו אותו בתוך סיר ובדרך הוא התחיל לקפוץ בסיר. נבהלתי ורצתי הביתה בלי הדג. אימי אמרה- לא נורא. אבי שאל מה קרה וצעק עלי נורא- "ילדה גדולה מפחדת מדג קטן". מאז אני שונאת אותו. כל חיי שנאתי אותו".

מנחה- אני רוצה לשאול אותך- האם נוח לך שניפתח נושא של גברים בחייך?

משתתפת- אני מעוניינת.

מנחה- יש כאן משהו אלים, שרירותי. אמא- סלחנית, מקבלת, עוטפת, מבינה. הגבר- דמות אלימה, שרירותית , לא צפוי וקשה. יש פחד גדול מגבר.

משתתפת- אני זוכרת איך הדג קפץ כמו משוגע. אח"כ אבא צעק.

מנחה- את מספרת שבעולם קורים דברים בלתי צפויים ואין לי שליטה . כנראה מאוד מפחיד אותך.

משתתפת- לא, אני מייד נוקטת עמדה. אני כועסת. כל החיים אני כועסת.

מנחה- הדרך שלך להתגבר על חוסר אונים היא כעס.

משתתפת- בכל מערכות היחסים שלי- אני תמיד כועסת. זה הורס הכל. מה אני עושה עם זה?

מנחה- לכל אחד קשה לשאת מצב של חוסר אונים. זה מפגיש עם רגשות לא נעימים, קשה לך מאוד ליהיות שם. רק מתוך התבוננות בחוסר האונים, יכול לצמוח משהו.אולי אפשר ליהיות שם. אולי לא יקרה הנורא מכל?

משתתפת- כל חיי אני בשליטה, קונטרול. מפנטזת שפעם אחת יאשפזו אותי ויזריקו לי סם וארה לעצמי להרפות.

מנחה- יש לך חוויה שאם תתמסרי- יקרה משהו נורא.   איך את מרגישה עכשיו?

משתתפת- אני מרגישה שפעם ראשונה נגעתי בכעס. לכן מרגישה יופי.

שבוע לאחר מכן:

משתתפת- אני מרגישה נהדר. מעולם לא היתה לי הזדמנות לדבר על הכעס, על אבא, על היחסים שלי. פתאום הבנתי דברים...אני תמיד חייבת ליהיות הבוסית- בכל היחסים שלי...אבא כבר נפטר ואין לי עם מי לדבר, לתקן אבל הילדים שלי בחיים ואיתם אני רוצה שינוי ביחסים...כבר דיברתי שיחה עם הבן ושיחה עם הבת- פעם ראשונה שאני מרגישה קרובה אליהם...גיליתי שבעצם אף פעם לא הצלחתי באמת לדבר איתם, להתקרב אליהם. 
 
 
 
 
 
 
 
 

סיכום

בעבודה זו הומחש האימפקט הבלתי אמצעי והמיידי שניתן להשיג בעבודה טיפולית, תוך שימוש בדימיון, זכרונות מוקדמים ומטאפורה.

אני תיקווה שהצלחתי להעביר בזעיר אנפין את החוויה  המשמעותית שחוויתי כצופה בסדנא למודעות עצמית.

ברצוני להודות לפרופ תמי רונן על הקורס הייחודי והחשוב בעייני, שאיפשר לי הסתכלות עמוקה יותר ותובנה ברורה יותר, בקשר לתהליכים שתוארו לעיל.

כאמור, כמי שרואה עצמו "איש קבוצות" וכמי ששם לדגל עבודתו את הכלים הבלתי מילוליים, אני תיקוה שהידע והתובנה שקיבלתי בקורס, יעמדו לי לעזר בעשייתי המקצועית בעתיד ובכך אולי יתרמו לחזוני לעזור למטופלי "להפוך את העולם למקום טוב יותר עבורם".

מי יתן. 
    
  

רשימה ביבליוגרפית

1.פקר, ד. אונגר, י. וולד, נ. (עורכים) (2001). מקראה מס' 1: קורס: "יסודות הפסיכולוגיה האדלריאנית: מכון אדלר, ישראל.

2. צור, ע. (1993). שילוב דימיון מודרך ומטאפורה בתהליך ההדרכה. שיחות ח' (1).

3. אליצור, א. (1992). ציפורים בראש, פרפרים בבטן וחיות אחרות- השימוש במטאפורות בתהליך -הטיפולי. שיחות ו (2), ע"מ 157-166.

4. רבינוביץ,מ. וקסאן, ל. (1995). כדור דינאמי במשחק של מראות- המטאפורה בטיפול. שיחות י' (ו).