עבודה סיכום לתואר מוסמך :

שחיקה בקרב מנחי קבוצות

(בהנחיית ד"ר בילהה דודזון-ארד)

מגיש: אריק איל 
 
 
 
 
 
 

תוכן העניינים

*מבוא

1. המשגה של המושג יצירתיות

1.א הגדרה של יצירתיות

1.ב האם יצירתיות מולדת או נלמדת

1.ג מאפייני אנשים יצירתיים

1.ד התהליך היצירתי

1.ה יצירתיות בהנחיית קבוצות

2. הפעלות בהנחיית קבוצות

2.א הגדרה של הפעלות בקבוצה

2.ב המטרה והרציונאל של שימוש בהפעלות בקבוצה

2.ג המרכיבים המשפיעים על פיתוח הפעלות

2.ד גורמים המשפיעים על שימוש בהפעלות

2.ה סוגי הפעלות

2.ו היבטים אתיים לגבי שימוש בהפעלות בקבוצה

3. גישות בהנחיית קבוצות

3.א הגישה הפסיכואנליטית

3.ב תהליך הריפוי לפי הגישה הפסיכואנליטית

3.ג עקרונות מפתח של הגישה הפסיכואנליטית

3.ד טכניקות בסיסיות בגישה הפסיכואנליטית

3.ה  תפקיד/תיפקוד המנחה לפי הגישה הפסיכואנליטית

3.ו  הגישה האדלריאנית כייצוג של הגישה הפסיכו-חינוכית בהנחיית קבוצות

3.ז  מודל האדם לפי אדלר

3.ח יישום עקרונות אדלריאניים בעבודה קבוצתית

3.ט תפקיד/תיפקוד המנחה לפי הגישה האדלריאנית

מבוא

עבודה זו תיבחן את נושא היצירתיות בהנחיית קבוצות  ושילוב הפעלות בתהליך ההנחיה, מכמה היבטים:

*מהי הנחיה יצירתית והאם ראוי שכל מנחה יהיה יצירתי?

*האם ניתן למצוא קשר בין יצירתיות בהנחיה לבין הגישה התיאורטית לפיה פועל המנחה?

*האם ובאילו מצבים יש מקום לשילוב הפעלות   בתהליך ההנחיה.

בחלק הראשון תיהיה המשגה של המושגים "יצירתיות" ו "הפעלות" בהקשר להנחיית קבוצות .

בחלק השני יוצגו שתי גישות תיאורטיות שונות בהנחית קבוצות- הגישה הפסיכודינמית והגישה הפסיכו-חינוכית, תוך דגש על תפקיד המנחה כפי שנגזר מהגישות השונות.

בחלק השלישי ייערך סיכום ומסקנות על הנושא  בהקשר לשאלות שהוצגו לעיל.

בחרתי לכתוב עבודה על נושא זה  משתי סיבות :

1. במסגרת עבודתי במכון אדלר אני מלמד קורס שנקרא- "הפעלות חוויתיות בהנחיית קבוצות". קורס זה מיועד למנחים ותיקים. יצרתי את הקורס לפני שהתחלתי את לימודי התואר השני. בעקבות התהליך הלימודי, התעורר בי צורך להעמיק את ידיעותי בנושא- הן ברמה התיאורטית , הן ברמה המעשית והן ברמה הפילוסופית . מאחר שלא נמצא קורס העוסק בנושא, בחרתי להשתמש בהזדמנות הניתנת לתלמידי התואר השני ולבחון את הנושא במסגרת כתיבה מודרכת.
2. אחד הנושאים המרכזיים שהעסיקו אותי במסגרת לימודי התואר השני קשור לתפיסת תפקיד המנחה בהקשר לגישה תיאורטית  ולהשלכות התפיסה על תהליך ההנחיה. למרות שהצלחתי לבוא במגע עם נושא זה במסגרת כמה קורסים , אני חש שיהיה זה פיספוס מבחינתי לסיים את התואר השני , ללא בדיקה מעמיקה ורחבה יותר של הסוגיה. אני תיקוה שבדיקה כזו תתאפשר בכתיבת עבודה זו.

ברצוני לציין שתהליך איסוף החומר לכתיבת העבודה עורר בי התרגשות רבה ונתן לי תחושה של חמצן חדש הזורם בעורקי. ההתרגשות נבעה מהגילוי שנושא זה, המעסיק אותי ביני לביני זמן רב, העסיק למעשה אנשי מקצוע רבים, כפי שהשתקף מן החומרים איתם באתי במגע לצורך כתיבת העבודה.

ברצוני להודות לד"ר בילהה דוידסון, שבלעדיה, לא היה מתאפשר תהליך זה.

פעילות היא הדרך היחידה לרכישת ידע,      ג'ורג' ברנרד שאו

1. המשגה של המושג יצירתיות

  1.א הגדרה של יצירתיות

הגדרות שונות ליצירתיות מופיעות הן בספרות הפסיכולוגית והן בספרות העיסקית. הגדרות אלה משיקות במאפיינים רבים. STEINER (1965), מציע הגדרה לפיה יצירתיות היא "הצעה ויישום של פתרונות חדשים וטובים יותר מאלו הקיימים".  לדבריו, בהגדרה זו בא לידי ביטוי המימד הפרודוטקיבי- כלומר מה שאי אפשר ליישם- אינו פתרון יצירתי , לא כי אינו יצירתי, אלא כי אינו פיתרון. במונח "פתרונות" ניתן לכלול מגוון פעילויות רבות, החל מתשובות לשאלות נקודתיות ועד להמשגה אבסטרקטית חדשה , שתביא לפריצת דרך תיאורטית , מחשבתית או ריגשית .

הגדרה נוספת מתייחסת אל יצירתיות כאל "שינוי צורה באמצעות מסגור מחדש" BARTUNEK,  (1988 ) בתוך TURNIANSKY&HARE( 1998),  לפי הגדרה זו החשיבה היצירתית הינה חשיבה חדשה אודות רעיונות ישנים ויציקתם לתוך תבניות שונות מאלו בהן הן נחוו.  לפי CARLSEN(1993) בתוך  NEIMEYER & MAHONEY (1995) , אין די בכך שהפעילות  הינה חדשה, עליה ליהיות גם בעלת ערך או מותאמת לדרישות הקוגנטיביות של הסיטואציה. בנוסף, פעילות  יצירתית אינה חייבת לכלול מרכיב אומנותי ואינה חייבת להיות תוצר נראה לעין.  עדות לערכה יכולה להימצא בתהליך של חשיבה, יחסים או צמיחה אישית,  בהקשר לתחומי החיים השונים- משפחה, חברים, שותפים, קריירה, סגנון אישי, חוויות פנימיות והתנהגות. לדבריו, יצירתיות יכולה להיות פתיחות להתבוננות חדשה ואינטואיטיבית, ערנות להזדמנויות, שאיפה למורכבות או אתגר למצוא פשטות, אי שיפוטיות בבחינת השערות, מוכנות ללקיחת סיכון וחשיבה לא קונבנציונלית המאפשרת הקשרים לא שיגרתיים.

MIHALYI CSIKSZENTMIHALYI (1966) אצל RONEN (2001), מציע שיש להתייחס גם לשיפוט החברתי בהקשר היצירתי ולהגדרתו אין די בכך שפעילות הינה בעלת ערך  ומשמעות קוגנטיבית. על מנת שהפעילות תוגדר כיצירתית,  עליה גם לעבור שיפוט חברתי  ולהתקבל על יד האחר  כבעלת ערך.

1.ב האם יצירתיות מולדת או נלמדת?

לפי WEISBERG(1993), היו ניסיונות רבים להבנת התהליך היצירתי. בעבר, לפי הגישה המסורתית, יצירתיות נקשרה לגאוניות של פרטים יוצאי דופן , כתוצאה של השקעת תהליכי חשיבה יוצאי דופן.   המיקוד בגישה זו הינו בהבדלי רמות החשיבה , הרגישות והתהליכים המנטליים , המאפיינים רק אנשים יצירתיים, שהם בעלי כישורים גאוניים קבועים מלידה- אנשים כגון איינשטיין, פיקאסו, פרוייד וכו. אשר מוכרים כמי שהשפיע רבות על העולם כולו.  עם זאת,  רובינו לא מייצרים התערבויות יצירתיות המשפיעות על העולם כולו. לדבריו, נושא הבדלי האישיות מצביע על שוני בדרגת החשיבות של התהליכים היצירתיים, אך מפריך את הגישה  שיצירתיות מחייבת גאוניות .על פי הגישה החדשה , יצירתיות הינה תכונה נלמדת ונרכשת, המופעלת דרך סל של מיומנויות והמאפיינת מגוון רחב של אנשים.

גם דה בונו (1996) אצל פיירשטיין (2000),  טוען כי קיים  פוטנציאל מולד לרמת היצירתיות של היחיד וכי   ילדים נוטים להעלות רעיונות חדשים ומקוריים במידה רבה. הוא מציין כי היות שלילדים יש פחות ידע , הם מוגבלים פחות במסגרות מחשבתיות מקובלות חברתית וחוששים פחות מכישלון. ככל שהם צוברים יותר ידע , מתרבים ומתחזקים בהם דפוסי חשיבה ותבניות קבועות ולכן הם נוטים ליהיות יצירתיים פחות. עם זאת,  ישנן שיטות וכלים שמאפשרים ליחיד לנטוש את הדפוסים הקבועים המקובלים ולעבור לחשיבה יצירתית.   

1.ג מאפייני אנשים יצירתיים

לפי RONEN (1991), מחקרים רבים ניסו לתאר את המרכיבים והמאפיינים של אנשים יצירתיים.

BARRON (1988) אצל RONEN(1991) רואה את האדם היצירתי כמי שמעז לבחון ולערער את מה שנחשב על ידי רוב האנשים כ"אמת", כמי שמכיר ויוצר דפוסים חדשים,   כמי שמעז ליצור חיבורים לא שיגרתיים של רעיונות, כמי שלוקח סיכונים ויוצר אמיתות ותובנות נועזים וחדשניים. לדבריו, התהליך דורש יכולת אנושית ייחודית, לחבר פיסות וחלקי מידע מתוך התנסויות, לעמדות ותובנות חדשות המעניקות משמעות חדשה. יכולת זו מאפשרת ללכת אל מעבר לטרטוריות  השיגרתיות , להיפתח לחשיבה המצאתית  ולכאן ועכשיו.

CSIKSZENTMIHALYI(1966) אצל RONEN(1991) טוען שאנשים יצירתיים, הינם אלה בעלי היכולת להסתגל לכל מצב ולהגשים את מטרתם תמיד, באמצעות מה שנמצא. הוא מציין שאנשים יצירתיים הם אנשים המאופיינים בדיאלקטיקה של ניגודים וביכולת לנוע בין הקצוות ב 10 מימדים   :

1. בעלי אנרגיה פיסיולוגית רבה אך גם בעלי יכולת לשקט ומנוחה.
2. בעלי יכולת ליהיות חכמים אך גם נאיביים.
3. בעלי יכולת לחבר משחק עם משמעת.
4. מסוגלים לנוע בין דימיון ופנטסיה לבין ריאליות ומציאותיות
5. מסוגלים לנוע בין מוחצנות ומופנמות , בהתאם להקשר.
6. הם צנועים מאוד אך גם גאים בו זמנית.
7. מתרחקים מנוקשות של תבניות המגדירות התנהגויות כ"נשיות" או "גבריות".
8. נחשבים למרדניים ולעצמאיים.
9. מסוגלים להתלהב מעבודתם אך באותה עת להישאר אוביקטיביים.
10. הם פתוחים ורגישים ומסוגלים להיחשף לכאב וסבל אך גם להנאה מרובה. 

לאור איפיונים אלה מציע המחבר הדרכה לפיתוח אנרגיה ואישיות יצירתית. הוא מציין שלא ניתן לפתח יצירתיות כאשר קיים סבל מרעב, קור או כאב. על מנת לפתח יצירתיות יש לפתח מטרות "ולקום ליום חדש כל בוקר עם מטרה ספציפית ברורה וציפיה להגשמתה". לדבריו, אם הדברים ייעשו בדרך נכונה, מטרות אלה יגרמו להנאה מרובה. לכן על היצירתיות ליהיות "מוגנת" ע"יי הרגלים, לוח זמנים קבוע ומשמעת. הוא מדגיש את החשיבות שבהתחדשות והפתעה, לצד זרימה והתנסות במעברים דיאלקטיים, כמו לדוגמא, בין פתיחות וסגירות.

לפי STEINER (1965), מחקרים מציעים שיכולות של יצירתיות קיימות מעבר לתחום התמחות ספציפי. המודל שלו משרטט פרופיל של אדם יצירתי, הבנוי משילוב  תכונות האופייניות לאדם היצירתי:

1. איפיונים שכליים/קוגנטיביים- לטענתו, למרות שאינטלגנציה לא מנבאת יצירתיות, אנשים שגבוהים ביכולות הבאות, גבוהים ביצירתיות:

1. שטף תפיסתי- היכולת ליצור מספר רב של רעיונות במהירות.

1. גמישות תפיסתית- היכולת להעביר כלים , להשליך מסגרת התייחסות אחת לאחרת והנטיה כלפי שינויים המתרחשים בספונטניות.
2. מקוריות- היכולת ו/או הנטיה לספק תשובות לשאלות לא שיגרתיות ולא טיפוסיות ולספק תגובות לסיטואציות, פירושים והתרחשויות.
3. העדפה למורכבות-  אנשים הנמשכים למורכבות יותר מאשר להבנה פשוטה וקלה. הכוונה שכאשר עומדים בפני בעיה , יעדיפו להסתכל על כל צדדיה ולחפש מורכבויות , במקום לפרוט אותה למרכיבים פשוטים וברורים. ההסבר לכך הוא שהגבוהים ביכולת זו רואים במורכבות אתגר ונהנים לפתור אותה.

1. איפיונים אישיותיים:

1. שיפוטיות בלתי תלויה/עצמאות בשיפוט- עד כמה האדם דבק בשיפוטיות.

1. מידת שונותם מהאחר- אנשים יצירתיים גבוהים באיפיון זה שכן הם רואים עצמם כשונים מאחרים והם אכן לרוב שונים מאחרים במימדים חשובים.
2. עמדות כלפי סמכות- הנמוכים באיפיון זה נוטים לראות את הסמכות כסופית ומוחלטת, הם מצייתים ללא עוררין, הם מקבלים את הסמכות כנתונה וקבועה. הגבוהים רואים בסמכות משהו שיגרתי או שרירותי , שנשענת על עליונות מתמשכת. הם תופסים תלות בסמכות במונחי תועלת במקום נאמנות אישית או מחויבות מוסרית. הם רואים את הסמכות הנוכחית כזמנית. כמו כן הם נוטים להפריד בין התוכן שמועבר להם לבין מעמד או סמכות מעביר התוכן, כך שהם מסוגלים להגיע למסקנות על בסיס המידע בלבד.
3. יחס לאימפולסים- נטיה לבטא גחמות אישיות ודחפים , נטיה להקשיב לקולות פנימיים ותחושות בטן.

ברייר(2000) בתוך פיירשטיין(2000) כותב: "כבר כאלפיים שנה אנו מפתחים חשיבה לוגית המבוססת על : נכון/לא נכון, אמת/שקר, 0/1- על הדעה הקדומה שיש אנשים יצירתיים ש"יש להם את זה". על האבחנה כי זהו עולם של שחור ושל לבן...בשעה שהעולם כל כך צבעוני, כל כך רב גוני".

1.ד התהליך היצירתי

לפי WALLAS(1976) בתוך ROTHENBERG&HAUSMAN(1976), ניתן לחלק את התהליך היצירתי למספר שלבים:

1. הכנה- שלב זה כולל לימוד הבעיה הנחקרת בכל הכיוונים האפשריים וניתוח מודע וסיסטמטי של הבעיה. כדי להגיע לפיתרון הטוב ביותר יש לחקור חקירה "לא ממושמעת". הכוונה לחקירה משוחררת ללא גבולות.
2. דגירה- בשלב זה מופיעות התרחשויות מנטליות  לא מודעות. בו זמנית ניתן לבצע פעילות מנטלית מודעת באשר לבעיה אחרת או מנוחה מכל עיסוק מנטלי מודע.
3. הארה- שלב זה מאופיין בהתקדמות לא סימטרית , כאשר הפיתרון מופיע כתובנה פתאומית. בשלב זה יופיע פתרון מודע כמתוך "הארה".
4. אימות- בשלב זה בוחנים את הרעיון ואת המידה בה ניתן ליישמו בפועל באופן ברור ומפורט. על מנת לבחור את הפיתרון הטוב ביותר רצוי לבצע "שיפוט מושהה"- להתמהמה ולבחון שוב ושוב  את רעיונות שלב ההארה ורק אז להגיע לידי החלטה. שלב זה דומה לשלב ההכנה מבחינת הלך החשיבה ואופני הביצוע.

המחבר מציין שבחיי היומיום תהליכי חשיבה אלו מתרחשים בו זמנית לגבי בעיות שונות באופן שוטף שאינו מזכיר את החלוקה המכנית המוצגת במודל. אך חלוקה לשלבים תסייע לנו להבחין בכישורים ובמיומנויות הדרושות בכל שלב, מה שיוביל אותנו לנסות ולפתח אותם.

1.ה יצירתיות בהנחיית קבוצות

לפי בנסון (1987), עבודה בקבוצות כרוכה בתהליך רעיוני ובהתאמה. על מנת שיוכל מנחה הקבוצה ליהיות יצירתי בדרך כלשהי, עליו לכלול ולאזן מספר סתירות ואמיתות מנוגדות. לדבריו, הכח והיכולת של הקבוצה הינם פועל יוצא של יכולת המנחה, להתעלות באופן יצירתי על שני פרדוקסים ברורים, המהווים עמודי תווך של עבודה בקבוצות:

1. עבודה בקבוצות הינה פעילות הגיונית אך באותו זמן אינטואיטיבית וספונטנית.
2. מנחה הקבוצה הינו נפרד , בלתי מכוון, חופשי מערכים אך באותו זמן גם מעורב, אוהד ומחוייב.

לדבריו, עלול המנחה להיתפס ל"אמת" אחת ולפעול רק לפיה ובכך לפגום בקידום התהליך הקבוצתי. לכן על המנחה לאפשר ולתת תוקף לקיומם של העמדות הפרדוקסליות- להניח לעצמו ליהיות מושפע תחילה על ידי אידיאולוגיה אחת, אז לאפשר ניסיון לקרא עליה תיגר ולנפץ אותה ולבסוף להתעלות על הניגודים על ידי סינטיזה  המתגלה באמצעות מחוייבות חדשה למטרות מקיפות יותר. במילים אחרות, עבודה קבוצתית יצירתית היא כזו המסוגלת לפשר בין הניגודים הברורים ולהבחין בברכה הכרוכה בניגוד.

בנסון מרחיב וכולל  בהגדרתו לגבי עבודה קבוצתית יצירתית  את האמצעים בהם יוצר המנחה את המרחב הפסיכולוגי הנחוץ עבור טווח האפשרויות הגלומות בחזונו לגבי הקבוצה לעתיד ואת דרך התערבותו המחזקת חברים ומקלה על השגת מטרת הקבוצה. הוא מציין מספר דוגמאות למה שניתן לדבריו להגדיר עבודה קבוצתית יצירתית:

*היכולת לעבוד באינטואיציה ודימיון כאשר נראה כי גישות מוכרות ומסורתיות לא מתאימות למצב.

*יכולת לעבוד בנוחות ברמות שונות של התנסות קבוצתית בעת ובעונה אחת.

*יכולת לעבוד בעזרת תהליך כדי לעזור ליחידים או לקבוצה כאשר היא תקועה, רדודה או מתוחה

*התמודדות יעילה עם רגשות

*עבודה בעזרת מגוון של שיטות במהלך מצבים קשים בקבוצה

*פיתוח ההרגל של יחסים נכונים (חברות, שיתוף פעולה, שיתוף, אמפאטיה, רצון טוב, אלטרואיזם , תחושת אחריות, שירות, הבנה).

*לדעת מתי לעזוב משימה או תוכנית כדי לטפל בתהליך או בבעיות  קיום

*עזרה לחברים להתבטא בבהירות ולעבוד לפי עקרונות העבודה שלהם מאשר לכפות עליהם מסגרת או חזון

*עזרה לחברים לראות את התוצאות של התנהגותם , לפתח ברירות אחרות, ליצור אפשרויות בחירה

*עידוד פיתרון של קונפליקט בין אישי בדרך שלא תבטל אף אחד מהצדדים

בנסון מסכם שרק טכניקה אחת עומדת ביסודם של כל המאמצים לעבוד ביצירתיות עם קבוצה של יחידים ולעזור להם לממש את מטרותיהם האישיות והמשותפות- טכניקה זו מבוססת על אהבה והבנה. לדבריו, מנחה קבוצות המבין היטב את המתרחש כל אימת שאנשים מתכנסים ואשר יודע כיצד לנצל השפעה זו ולהתיר תהליכים אלה- יהיה מסוגל להתאים את פעילויותיו לבעיות הקיימות מאשר לפעול על פי תהליך טכני מותווה. למנחה כזה יש גמישות ויצירתיות שנרכשו בעקבות השתתת עבודתו על עקרונות וחזון ולא עקב שינון נוהגים ושיטות. טכניקות הינן חשובות, אך הן מכניות וחסרות משמעות אלא אם הן מעוגנות בחזון של האפשרויות הגלומות באחווה והתנסות משותפת.   

MOSAK &  MANIACCI (1998) מדגישים את ההבדל בין הנחייה יצירתית להנחיה "גימיקית". הם מציינים שמנחה המחפש  גימיקים משתמש בטכניקות המסתיימות בעצמן ולא כאמצעי המוביל להמשך.  המנחה היצירתי יודע באילו טכניקות להשתמש, מדוע טכניקה מסויימת בזמן מסויים, ולאן מוביל השימוש בטכניקה מבחינה קבוצתית או טיפולית.

ZINKLER(1977) מציין שקיים "טרנד" של כתיבה אודות הטבע של תהליכי "הנחיה יצירתית", אך נראה  בעיניו שקיימת  טעות נפוצה בין התיאורטיקנים, בכך שאינם רואים עצמם כאומנים , המעורבים בתהליכים  היצירתיים. לדבריו, הנחיה יצירתית אינה רק הקונספציה, אלא האקט עצמו. היא כוללת את היכולת "לחגוג" את התחושה שהכל ייתכן, לפרוץ את המגבלות ומאשרת את תנועת החיים מעבר לעצמם- ע"יי אישור היותנו יצורים חיים. הנחיה יצירתית הינה מעשה אמיץ המצהיר על המוכנות לקחת סיכון ולהיכשל, כדי לחוות התחדשות וריענון. כמנחה קבוצות הוא שם לעצמו מטרה להתייחס לכל כאל אומנות וכאל תהליך יצירתי. כל אירוע , התנהגות או יצירה בקבוצה הינה הביטוי החוויתי וההתנהגותי של ריבוי דימויים, פנטסיות , שאיפות ומחשבות. זהו תהליך השואף ליותר שלמות ולחידוד ההתנסות והחוויה. בכל מפגש קבוצתי קיים קצב ומבנה פנימי. המפגש מתחיל בשיתוף פשוט של רמות המודעות, המצטמצם לתוך תימה משמעותית. התימה המשוקפת הופכת  לקונספציה חדשה של התנהגות. התהליך גורם הנאה ומאפשר למשתתפים חשיפה ולמוד אישי על עצמי.

ZINKLER   מציין שתהליך הנחיה יצירתי מאפשר שינוי מודעות והתנהגות, שינוי צורה – מסימבול לתובנה והארה,  ממחווה פשוטה לסט התנהגויות חדש, מחלום למודעות ומשמעות . לדבריו, פסיכותרפיה ויצירתיות מחוברים  מן הרמה המשמעותית ביותר- טרנספורמציה, מטה-מורפוסיס ושינוי. הנחיה יצירתית הינה חלון הזדמנויות לצמיחה אישית, פיתרון בעיות, ללימוד ייחודי ולחשיפה מלאה של העצמי. 
 
 
 
 
 
 

2. הפעלות  בהנחיית קבוצות

2.א הגדרה של הפעלות בקבוצה

לפי JACOBS,MASSON &HARVILL(1998), המונח הפעלה בקבוצה מתייחס לפעילות שהקבוצה עושה למען מטרה מוגדרת או במילים אחרות, כאשר המנחה נותן הנחיות מובנות בקשר להתנהגות , לשיחה ולתשומת הלב  של המשתתפים באמצעות פעילות מוגדת. המחברים מציינים שהפעלה יכולה ליהיות פשוטה- כגון חלוקה לזוגות לצורך שיחה בשניים או מורכבת יותר כמו לדוגמא "הליכה עיוורת כאימון במתן אמון".

לפי YALOM (1995), הפעלות מובנות תוארו לראשונה כפעילות בקבוצה בשנות ה-50 במסגרת     T-GROUPS ומאז , השימוש בהפעלות בקבוצה תואר רבות ובפירוט על ידי מחברים רבים. למעשה נכתבו ספרים רבים המכילים רק הפעלות בקבוצה.  רוב המומחים בקבוצות מסכימים כעת שהפעלות בקבוצה "משחקות תפקיד חשוב" ביצירת עבודה קבוצתית משמעותית ומעניינת.   שימוש נכון בהפעלות   ועיבודן הראוי, יכולים לתרום כמעט לכל קבוצה. 
לפי PFEIFFER(1990), למידה חוויתית מתרחשת כאשר אדם משתתף בהפעלה, מתבונן ומנתח את התנסותו במבט לאחור, מזהה תובנות משמעותיות מתוך הניתוח ומיישם את התוצאות. תהליך זה קורה גם באופן ספונטני בחייו של כל אחד.  המחבר מכנה את התהליך "תהליך אינדוקטיבי"-  צמיחה דרך התבוננות ולא מתוך "אמת" קודמת (כמו בתהליך דדוקטיבי).  למידה מוגדרת כשינוי יציב בהתנהגות, שזו גם המטרה של ההפעלה.  הפעלה מובנת מספקת את המסגרת בה יכול להתרחש תהליך אינדוקטיבי .

המחבר מונה מספר שלבים המהווים יחד את "מעגל הלמידה ההתנסותית" דרך הפעלה:

1. ההתנסות- הפעילות עצמה שעיקרה DOING
2. הוצאה לאור- שיתוף תגובות ואובזרבציות (התבוננויות)
3. עיבוד- דיון בדפוסים ובתנועה ההתנהגותית
4. הכללה- ניסוח עקרונות בהקשר ל"עולם האמיתי"
5. יישום- תיכנון התנהגות יעילה יותר

המחבר מציין שבחירת ההפעלה המתאימה (ההתערבות) נעשה לאחר תהליך הערכה של הצרכים של המשתתפים והצהרה על מטרות התירגול. שלב ההתפתחות של הקבוצה, המיומנות והניסיון של המנחה והסביבה בה נעשית הפעילות- ישפיעו ויקבעו את  דרך הפעולה. כל פעילות תיבחר לפי שני קריטריונים בסיסיים- יכולת וכישורי המנחה וצרכי המשתתפים.

2.ב המטרה והרציונל של שימוש בהפעלות בקבוצה

קארסון-וסטאל בתוך  מק'מאנוס וג'נינגס-עורכים (2001),  מציינים שבמהלך החיים פעילויות ממלאות תפקיד אינטגרלי בתהליך הצמיחה וההתפתחות האישית. לא זו בלבד שהן משמשות כאמצעי לשחרור עודפי אנרגיה, הן גם כלים חשובים ביותר ללמידה. כפעוטות אנו לומדים מושגים וכישורי פתרון בעיות באמצעות חקירה וגילוי פעילים ויחסי גומלין עם הסביבה. מאוחר יותר אנו מתנסים במשחקים ובתרגילים המשפרים את כישורנו הפיסיים , הקוגנטיביים והריגשיים. כמבוגרים, אנו ממשיכים לחפש  אחר פעילויות שמעניקות לנו הזדמנות לרכוש שליטה בעולמנו. הפעלות בקבוצה מעניקות סביבה תומכת שבה ניתן לתרגל הסתגלות ותיפקוד אפקטיבי. השתתפות בתרגילים ובהפעלות אלה מאפשרת למשתתפים לחקור התנהגויות בריאות ולהתנסות בהן, תוך קבלת הדרכה ותמיכה. זוהי הזדמנות לבחון את רגשותיהם, לפתח מודעות לתפישותיהם של אחרים , לחקור ולשנות את דפוסי התקשורת שלהם ולהרהר על היבטים שונים  בחייהם, שהם עשויים לרצות לחולל בהם שינוי.

מקמאנוס וג'נינגס -עורכים(2001) מציינים שהשימוש בהפעלות ובתרגילים מובנים הוא אסטרטגיה לחקר כישורים והוראתם. לדבריהם, במשך שלושת העשורים האחרונים הושם דגש רב על פיתוח כישורים חברתיים בתחומי הפסיכותרפיה, ההדרכה והחינוך. כישורים חברתיים אלה הוו מקור להתעניינות ולמחקר- מחקריהם של וולפה (1958WOLPE,), זיגלר ופיליפס (ZIEGLER & PHILIPS,1961 )  ולאזארוס (LAZARUS,1971 ), העניקו תובנות רבות לגבי הצורך בהדרכה בפיתוח כישורים חברתיים. מחקרו של פרנק (1974FRANK,), הראה כיצד הדרכה בפיתוח כישורים חברתיים הניבה את התוצאות החיוביות ביותר בתראפיה קצרת מועד, כאשר היא נעשית בצורה ישירה ומכוונת. וולפורד (WELFORD,1980 ) ציין כי מה שנקרא לעיתים "כישור" , הוא למעשה שימוש יעיל ואפקטבי באסטרטגיות . לאבט ומילאן (LABATE & MILAN,1985  ) טענו כי "כישור חברתי הוא פרואקטיבי, פרוסוציאלי וטמונה בו תועלת הדדית של חיזוק משותף". עוד טענו כי ניתן להעביר כישורים חברתיים שנלמדים בהקשר מסוים להקשרים אחרים. לטענת העורכים, מחקרים רבים הצביעו על כך שהעדר כישורים חברתיים מתקשר לרוב עם חוסר אירגון חברתי – שהוא העדר יכולות חברתיות בחייו של אדם בכלל. האדם חסר את הכישורים הדרושים כדי להתמודד עם מצבים חברתיים. כאמור, השימוש בהפעלות ותרגילים מובנים הוא אסארטגיה לחקר ורכישת  כישורים חברתיים.

MIDDELMAN&WOOD (1990) אצל FATOUT (1993),  מציינים שלהפעלות בקבוצה 3 מטרות עיקריות:

1. לעזור למשתתף הנסוג , המבודד והשקט להשתתף באופן אקטיבי
2. לעזור למשתתף ללמוד להשתתף בסיטואציות ובסביבה בדרך שתביא לו סיפוק
3. לעזור לאדם להתקדם מדפוס התמודדות הקיים לשיטות חדשניות ויצירתיות בעתיד

LANDRETH(1983) אצל FATOUT (1993),    מוסיף שהפעלות הינן מדיום לביטוי רגשות , חקירת יחסים, תאור חוויות או גילוי משמעות והשגת הגשמה.  MOSAK &MANIACCI (1998), מוסיפים שהפעלות חוויתיות יכולות לשמש כטכניקות לא מילוליות במטרה להעשיר את יכולת ההתערבות של המטפל.  הן מהוות ארגז כלים , למקרים מיוחדים בהם התהליך הטיפולי תקוע או שהמטפל אינו יודע מה עליו לעשות כדי לקדם את הטיפול. המחברים מדגישים שבמסגרת ההכשרה האקדמית בפסיכותרפיה, מושם דגש רב על התיאוריות השונות, אך פחות מידי מקום ניתן לטכניקות המעשיות. עם זאת הם מדגישים שטכניקה אינה תחליף לתיאוריה וכי על ההתנסות להתבסס על הרקע התיאורטי ממנו מגיע המטפל.

בנסון(1987) מציין שהתנהגות ולמידה קבוצתיים על דרך הניסיון מחייבים את המנחה והמשתתפים לעסוק באיטראקציה הנוגעת בכל ההיבטים של התנסות אנושית. ההפעלות והטכניקות בהן נוקט המנחה תורמות לאיכות ולעושר של האינטראקציה ומסייעות לקבוצה להשיג את מטרותיה ולפתור את בעיותיה  . גם לטענתו, מהוות ההפעלות  והטכניקות את ארגז הכלים המאפשר לו לעזור למשתתפי הקבוצה למצוא דרך לעקוף את הנתקים התכופים והבלתי נמנעים בתקשורת. הוא מציין 4 מטרות לשימוש בהפעלות בקבוצה:

1. טכניקות כמטפורה – ניתן לעודד אנשים לבחון את מצבם בעזרת טכניקה או תרגיל מטאפוריים , המחקים את המציאות וחושפים את שורש הבעיה. עבודה באופן מטפורי מאפשרת התייחסות למצב ממשי מבחוץ, בצורה אינטואיטיבית וספונטנית , העוקפת התגוננות והגנה. זוהי דרך לשנות את התפיסה וליצור משמעות.
2. טכניקה כלמידה על דרך הניסיון- הכוונה, להפיק מהניסיון האישי דעות, כללים ותהליכים אישיים שיכולים להנחות התנהגות ואז, לאור הניסיון החדש , לשנות תפיסות ומנהגים אלה ולייעל אותם. הפעלות חוויתיות יכולות לשמש הזדמנות להתנסות בהתנהגות חדשה, לנסות דברים, לפתח ולתרגל מיומנויות חדשות.
3. טכניקה כדרך לערב את האדם בכללותו- הכוונה, לשלב את הפרט בעבודה הקבוצתית ברמה פיסית, ריגשית ושיכלית. לא כל האנשים פועלים בקבוצה בכל הרמות במידה שווה- ישנם אנשים שעשויים לחוש בנוח או ליהיות פוריים ברמה אחת יותר מאשר באחרת. לכן המנחה זקוק לגישה לכל הכישורים האלה. על מנת שהלמידה תיהיה רלוונטית , בשלה ושלמה- חיוני שהמנחה ישלב בעבודתו רמות רבות ככל האפשר.
4. טכניקה כדרך להניע אנשים- למרות שמוטיבציה הינה טמונה באדם ולא מחוצה לו, ניתן להשתמש בהפעלות שיגבירו את מידת המשיכה של נושא או משימה ויגבירו את המוטיבציה של חברי הקבוצה. 

JACOBS,MASSON&HARVILL (1998), מונים לפחות 7 סיבות לשימוש בהפעלות בקבוצה:

1. להעלות את תחושת הנוחות של המשתתפים- משתתפים רבים חווים חרדה במפגשי הקבוצה הראשונים. שימוש בתרגילי היכרות ובעבודה בזוגות מפחיתים חרדה ותורמים לתחושת נוחות. בנוסף, שימוש בתרגילי כתיבה מפחית חרדה כיוון שלמשתתפים קל יותר לשתף במה שכתבו.
2. לספק למנחה מידע חיוני- המנחה יכול להשתמש ב"סבב של מילה אחת" או בהפעלות נוספות כדרך לאיסוף מידע ו/או איבחון מצבה הפסיכולוגי של הקבוצה.
3. כדרך ליצירת דיון ומיקוד הקבוצה- השימוש בהפעלות מגביר את ההשתתפות ואת ההתנסות של המשתתפים. לאחר ההתנסות ניתן ליצור דיון שבו מעורבות גבוהה יותר למשתתפים, לאור החוויה שחוו או ניתן למקד את הדיון סביב נושא מוגדר ורלוונטי.
4. כדרך להעברת המיקוד של המשתתפים- לדוגמא, המנחה יכול לכוון את המשתתפים לעסוק בעצמם, במקום להאשים את ההורים במצבם.  על מנת להעביר את המיקוד ליצמם ניתן להשתמש לדוגמא בהפעלה- כל אחד יחשוב על 3 דברים  שאינו אוהב בעצמו ועוד 3 דברים שאוהב בעצמו.
5. להעמקת המיקוד- הפעלות יכולות לשמש כטכניקה עוצמתית המביאה לתובנה והארה פנימית. הן יכולות לעזור למשתתפים לבוא במגע עם עצמם ולגלות מידע אודות עצמם ואודות הדרך בה משפיעים על סביבתם.
6. הפעלות מספקות הזדמנות ללמידה חוויתית- הן מרחיבות את אפשרויות הלמידה מעבר לשיחה.
7. הפעלות מספקות הנאה ורגיעה- ישנן הפעלות המאפשרות שיחרור מתח, צחוק ורגיעה. ניתן להשתמש בהפעלה כדי לשנות את מצב הרוח הקבוצתי, בקבוצות בהן שינוי מסוג זה הינו ראוי.

המחברים מציינים שיש לתת את הדעת היטב למתי להשתמש בהפעלות ולקחת בחשבון איזה הפעלה תיהיה חיונית ומועילה , לפי המטרה. המחברים מדגישים שחשוב לזכור שההפעלות עצמן אינן המרכיב העוזר, אלא הפרסונליזציה והעיבוד  של ההתנסות הן המקור לצמיחה.

2.ג המרכיבים המשפיעים על פיתוח הפעלות

לפי PFEIFFER(1990), הפעלות  עוצבו כדרך להתמקד  בהתנהגות אנושית, כמתן משוב בונה, כתירגול (PROCESSING), כאינטגרציה פסיכולוגית- והן רבות ומגוונות ללא הגבלה. ניתן לאמצן ולהשתמש בהן בהתאם לצרכי הקבוצה, למטרת הקבוצה, ולאיפיוני המנחה. המחבר מדגיש את המקום המיוחד של יכולת המנחה ורואה ביכולתו הטיבעית את היכולת ל"המציא" (ליהיות יצירתי). הוא מדגיש את החשיבות של היכולת של המשתתפים לעשות אינטגרציה של הלמידה ללא הדחק שנגרם ע"יי רגשות בלתי פתורים או חוסר הבנה, כאשר בנקודה זו מומחיותו של המנחה הינה קריטית. על המנחה לסייע למשתתפים לעבד בהצלחה את התימות המתעוררות ועולות  מן ההתנסות.

ישנם כמה מרכיבים שיש לקחת בחשבון בהקשר של הפעלות  בקבוצה:

א. מטרות- צריכות ליהיות מוגבלות במספרן ומוצהרות בשפה הברורה למשתתפים. מטרה טובה היא מטרה ספציפית המגדירה את מה שעומד להתרחש, לא במובן של התוצאה אלא של התהליך. לדוגמא, מטרה יכולה ליהיות "לחקור את" או "לגלות את". הפעילות תיכלול את שני המרכיבים. הלמידה עצמה, יכולה ליהיות   שונה אצל כל משתתף. המטרה מכוונת את המשתתפים, מגייסת את שיתוף הפעולה שלהם, ומאפשרת שקיפות בתהליך הלמידה . ראוי שהמטרה תיהיה ריאלית וניתנת להשגה.                  ב. גודל הקבוצה- יש להתייחס למספר מינימלי ומקסימלי של משתתפים, לגודל אופטימלי של הקבוצה ולגודל תתי קבוצות כאשר הוא רלוונטי. במקרה של ריבוי משתתפים יש לשקול כיצד לשתפם בתהליך- הם יכולים לדוגמא להשתתף כצופים או כתתי קבוצות נוספות.

1. הזמן הנדרש- צריך לאפשר  פרק זמן ריאלי, בהתאם לנדרש בהפעלה. זמן מתאים צריך להינתן לשיתוף ועיבוד החוויה. בפעילויות הדורשות זמן רב יש לשקול חלוקה לשניים- שלושה מפגשים.
2. חומרי עזר, אביזרים- הקריטריון המרכזי כאן הינו פשטות בהשגת החומרים/האביזרים ובהכנתם. יש לערוך רשימה של האביזרים הנדרשים. ניתן להשתמש במכשירים אודיו-ויזואליים, לפי הצורך.
3. סטינג פיסי- צריך לקחת בחשבון את  צרכי הקבוצה לפרטיות, לשקט, לבידוד. יש להתייחס לגודל החדר, ניידות הריהוט, איבזור. בנוסף, יש לשקול האם פעילות מסויימת מתאימה דווקא להעשות בחוץ.
4. שלבים- יש להתייחס להנחיות ולפעילות לפי שלביה השונים, כאשר התחלת וסיום שלב מוצהרים בבהירות ונלקחת בחשבון הערכת הזמן הנדרשת לכל שלב.
5. ואריאציות- ניתן לאמץ  שינויים על מנת לגוון את הפעילות, לפי ההקשר, התוכן והמטרה.

2.ד גורמים המשפיעים על שימוש בהפעלות

לפי PFEIFFER(1990), על המנחה לשאול את עצמו מספר שאלות בבואו להשתמש בהפעלות  כטכניקת התערבות:

1. מהן מטרות הקבוצה ולשם מה הוקמה? הפעלות  מעוצבות למגוון רחב של מטרות, אך השימוש היעיל ביותר שלהן הינן למטרות למידה ורכישת מיומנויות.
2. באיזה שלב נמצאת הקבוצה או לאיזה שלב תגיע בהפעלה? נושאים שונים מאפיינים שלבים שונים בהתפתחות הקבוצה, והפעלות מסויימות מתאימות במיוחד לשלב ספציפי. לדוגמא, הפעלה לצורך קבלת משוב קבוצתי אינה מתאימה לשלבי ההתחלה.
3. מה כולל החוזה הקבוצתי?    חשוב לצמצם פערים בציפיות ולהימנע מריבוי הפעלות שעלול ליצור ציפיה שהאחריות המלאה על התהליך נמצאת בידי המנחה. מצב כזה עלול לפתח תלות יתר ולחסום אפשרויות נוספות. על המנחה להבהיר שהאחריות ללמידה הינה בידי המשתתפים.
4. את מי משרתת ההפעלה? לעיתים המנחה פוגש צורך עצמי שלו, לכן ראוי לבדוק ולהעריך של מי הצורך בהפעלה ומה חשיבותה. יש להבחין בין לגרום לדברים לקרות, לאפשר לדברים לקרות או לקחת חלק במה שקורה. המלצת המחבר- כשיש למנחה ספק- ראוי שימתין.
5. מדוע הפעלה ספציפית נראית לי? יש לזכור את צרכי הלמידה של הקבוצה ולהימנע מהפיתוי של הפעלות שמטרתן "כיף" או "פיתרון".
6. מידת מוכנתם של המשתתפים לקחת סיכון, להתנסות? ישנן הפעלות חוויתיות, לדוגמא בדימיון מודרך או בכלים לא מילוליים, שעלולות להחוות כמאיימות ולהעלות חרדה והגנתיות במקום פתיחות ללמידה. יש ליהיות ערים למידת מוכנותם של המשתתפים להתנסות.
7. מהם התכנים שעלי להדגיש כדי שההפעלה תיהיה יעילה? על מנת להימנע ממצבי התנגדות או משחק וציניות, ראוי למקד בתכנים הרלוונטיים.
8. אילו הכנות עלי להכין מראש?    סידור החדר, הריהוט, האביזרים, שיתוף והכנת הקו מנחה או הצוות.
9. מידת הגמישות/הקשיחות בזמן המוקדש לפעילות? ראוי לא להעמיס בפעילות מעבר למה שניתן לעבד במפגש  ולא להשאיר נושאים פתוחים בעקבות ההפעלה.
10. כיצד לעצב את שלב העיבוד? יש לזכור ששלב זה מכריע יותר משלב ההפעלה עצמה ולכן ראוי להקדיש לו תשומת לב ייחודית. יש לזכור שישנן מספר דרכים לעיבוד החוויה- שימוש במסייעים שתורגלו, שיתוף ממוקד בשאלות, שיתוף במליאה, בקבוצות קטנות או בזוגות.
11. כיצד להעריך את יעילות ההפעלה? כיוון שהפעלות חוויתיות מתאימות בעיקר להשגת מטרות ברורות, ניתן למדוד את מידת השגת המטרה. יש לתכנן מראש את כלי ההערכה, כך שיוכל לספק מידע על מידת יעילות ההפעלה.  

גם WARREN(1984) מציין רשימת נושאים ושאלות שעל המנחה לברר, כאשר עוסק בהפעלות חוויתיות. לדבריו, הרשימה משקפת  כמה נושאים   המעסיקים אותו-  ליהיות ברור לגבי תפקידו ואחריותו כמנחה, לטפל במשתתפי הקבוצה כאנשים ייחודיים ללא הבדלי גיל או יכולת, לספק תבנית בה יוכלו אנשים להפיק הנאה מעצמם, ליהיות יצירתי ולפעול לטובת התמודדות והתגברות על הקשיים האישיים. רשימת הנושאים והשאלות המוזכרת לעיל עוסקת בשלושה שלבים של הנחיה  הכוללת  פעילות חוויתית: לפני, במהלך, אחרי.  בחרתי להביא כמה מהתובנות שמציין המחבר:

1. לפני המפגש- ראוי לתכנן ספציפית עבור כל קבוצה, כיוון שאין שתי קבוצות זהות. המפתח הינו בבחירת הפעלות שיאפשרו למשתתפים להצליח. סביר שלא ניתן לדעת הכל לפני המפגש, לכן ראוי לאסוף מידע גם במהלך המפגש. ראוי להבהיר את תפקידך, כישוריך וצרכיך מול ה"מעסיק". המחבר מציין שאלות ונושאים הקשורים ל: אוכלוסיית היעד, תפקיד ואחריות המנחה, ההכנות למפגש, תיכנון המפגש.
2. במהלך ההפעלה-  ראוי ליהיות גמיש בקשר לתוכנית, לפי "מצב " הקבוצה בפועל. לפני תחילת פעילות יש ליצור אמון תוך שיתוף חברי הקבוצה במטרה ובפעילות הנבחרת. יש לוודא  שהפעילות מתאימה, מקובלת. יש לשקול "חימום" לפני ההפעלה עצמה. במהלך ההפעלה ראוי להישאר רגיש לצרכי המשתתפים- הקשבה מלאה, התבוננות, שימוש בשפה ברורה, הנחיות ברורות, גמישות לפי המציאות. יש לוודא שההפעלה משרתת את צרכי הקבוצה ולא את צרכי המנחה. ראוי להשתמש באביזרי עזר- מוסיקה, נרות, עצימת עיניים וכו. המחבר מציין שאלות ונושאים הקשורים ל: רגע לפני ההפעלה, "ניהול" ההפעלה, רגע אחרי ההפעלה.
3. לאחר ההפעלה-    ראוי להעריך ולתעד בכתב את מה שקרה ולכלול תובנות על מה שקרה תוך  התייחסות לתהליכים אישיים ולתהליך הקבוצתי.  יש לבנות את המפגש הבא והפעילות שבו, על סמך הערכת המפגש הקודם. המחבר מתייחס ל: הערכת המפגש, תיכנון המפגש הבא.

לפי WARREN, החשוב ביותר הוא לאפשר לכל משתתף ליהיות מי שהוא ואיך שהוא, ללא תנאים וללא ציפיות. קבלה כזו תאפשר למשתתפים להרחיב את אופקיהם.

2.ה סוגי הפעלות

JACOBS,MASSON &HARVILL(1998), מציינים שישנם סוגים רבים של הפעלות . בכל קבוצה ישנן הפעלות שהן רלוונטיות יותר, לפי סוג ומטרת הקבוצה, הנושאים בהם דנה, גילאי המשתתפים, הרקע התרבותי וצרכי המשתתפים. לעיתים ניתן להשתמש באותה הפעלה למטרות שונות אך לרוב ראוי להקפיד על שימוש בהפעלה המתאימה והנכונה. הם מונים כמה סוגי הפעלות:

*הפעלות בכתיבה

*הפעלות בתנועה

*הפעלות בזוגות, שלשות ורביעיות

*סבבים

*הפעלות באמצעים יצירתיים

*הפעלות באומנויות

*הפעלות בדימיון מודרך

*הפעלות בקריאה

*הפעלות למתן משוב

*הפעלות חוויתיות הכוללות התנסות

*הפעלות סביב דילמות מוסריות

*הפעלות לקבלת החלטות קבוצתיות

*הפעלות במגע

(אינני מוצא מקום להרחיב לגבי כל אחד מהסוגים הנ"ל כיוון שעבודה זו מתמקדת בשילוב הפעלות בהנחיה ולא בהפעלות עצמן).

2.ו היבטים אתיים לגבי שימוש בהפעלות בקבוצה

COREY,COREY, CALLANAN &RUSSELL(1992), מציינים שיש להתייחס להיבטים האתיים בשימוש בהפעלות בקבוצה, מתוך מיקוד באחריות המקצועית.  לטענתם, השימוש לרעה בהפעלות נובע לאו דווקא מחוסר דאגה למשתתפים אלא מחוסר מודעות להשפעה האפשרית של התהליך. הם מציינים מספר נקודות הרלוונטיות לשימוש אתי בהפעלות:

1. הכנת הקבוצה וקביעת הנורמות- ראוי לספק למשתתפים מידע אודות המנחה, אודות מבנה מטרת ודרך תיפקוד הקבוצה, אודות הכללים הבסיסיים בקבוצה.
2. מטרות המנחה והרקע התיאורטי שלו- ראוי להימנע ממטרות אישיות המשרתות את המנחה או את האירגון, השיטה או התיאוריה ממנה צמח.
3. שימוש בהפעלות כטכניקת הימנעות- להימנע משימוש בהפעלות כדי לעקוף קשיים או לא לבוא במגע ישיר עם נושאים בהם המנחה מתקשה.
4. להימנע מלחץ חברתי- יש ליהיות מודע ולהימנע מלחץ חברתי על המשתתפים ע"יי המנחה או ע"יי משתתפים אחרים, להימנע משימוש לא ראוי באגרסיה ועימות, להימנע ממגע כפוי ומפורקן (קתרזיס) לא ראוי.
5. להבטיח כללי זהירות כאשר נעשה שימוש בהפעלות הכרוכות בתירגול פיזי .
6. לקחת בחשבון את היכולות של המשתתפים ולא להעמידם "במבחנים" מעבר ליכולתם.

המחברים מזמינים את המנחה להפגין גישה ספונטנית והמצאתית, בשימוש בהפעלות. על המנחה למתוח קו ברור בין יצירתיות לחוסר זהירות  מקצועית. יש לקחת בחשבון ששימוש לא ראוי בהפעלה עלול לגרום נזק פיסי או נפשי. על מנת להשתמש בהפעלות חוויתיות על המנחה ליהיות בעל רקע אקדמאי מתאים, להשתתף בהדרכה מקצועית, בעל ניסיון מה בהנחיה, בעל התנסות  טיפולית אישית ובעל כבוד והערכה למטופליו.   
 
 
 
 
 

1. גישות בהנחיית קבוצות

3.א הגישה הפסיכואנליטית

לפי COREY (1995), הגישה הפסיכואנליטית השפיעה על רוב המודלים בעבודה קבוצתית. חלק מהגישות מהוות שלוחות או פיתוחים של הגישה וחלקן קמו "בניגוד" לגישה הפסיכואנליטית

מטרת התהליך האנליטי הוא הבניה מחדש של האופי והאישיות. מטרה זו מושגת באמצעות העלאת קונפליקטים לא מודעים למודע ובחינתם. באופן ספציפי, קבוצות פסיכואנליטיות משחזרות את משפחת המקור באופן סימבולי דרך הקבוצה, כך שהעבר ההיסטורי של כל משתתף חוזר בנוכחות הקבוצה. המחבר מציין שוולף (WOLF) היה הראשון שיישם עקרונות פסיכואנליטים בעבודה קבוצתית החל מ1938 ולמעשה פיתח את הטכניקות הבסיסיות לעבודה קבוצתית בגישה פסיכואנליטית- השלכה, אסוציאציות חופשיות, עבודה על חלומות וההשלכות של אירועי העבר על ההתנהגות בהווה.  הוא הדגיש את שיחזור משפחת המקור, כדי שהמשתתפים יוכלו לעבד את הבעיות הבלתי פתורות מעברם. היחסים והתגובות של המשתתף כלפי המנחה וחברי הקבוצה , מאפשר לגלות את הדינמיקה של היחסים עם דמויות משמעותיות במשפחת המקור. לפי TUTTMAN(1986) אצל COREY(1995), למרות שתגובות המשתתפים נלקחות מהכאן ועכשיו, יש מיקוד תמידי בייחוסן לעברו של המשתתף. זהו תהליך רגרסיבי שמטרתו קונסטרוקטיבית- לבניית מודעות חברתית ויכולת יצירתית ליהיות מעורב בתהליך החיים. המנחה מספק תובנה על טיב היחסים הנוצרים בין חברי הקבוצה לעצמם ולמנחה. המנחה מספק מיבניות מינימלית, הקבוצה הטרוגנית כמו במשפחה. הדגש הינו על התהליך האינדווידואלי ולא על תהליך קבוצתי. WOLF (1983) אצל COREY (1995) מדגיש שמדובר ביישום הגישה הפסיכואנליטית  בתוך קבוצה ולא על קבוצה. הוא מציין שעיסוק קבוצתי בדינמיקה הקבוצתית בהקשר לאינטראקציות של כאן ועכשיו, מפריע ומרחיק מהעיסוק  הפסיכואנליטי המקורי, אך האטמוספירה הקבוצתית מאפשרת העמקה של החקירה הפסיכואנליטית. 

3.ב תהליך הריפוי לפי הגישה הפסיכואנליטית

לפי COREY(1995), תהליך הריפוי מושתת על שיחזור, ניתוח, פירוש ועיבוד חוויות העבר ו"עבודה על" הגנות והתנגדויות שברמה הלא מודעת.  במונח "עבודה על" הכוונה לחזרה על פירושים והתגברות על התנגדות המאפשרים לפתור דפוסים בלתי מתפקדים שמקורם בילדות ובחירה המבוססת על תובנות חדשות. תובנה והבנה אינטלקטואלית הינן חשובות, אך הדגש הוא על רגשות וזכרונות לגבי העצמי. כיוון שמדובר בתהליך חקירה של כיצד הלא מודע משפיע על ההווה, הרי שלרוב יש צורך בתהליך ארוך טווח ואינטנסיבי.

המחבר מציין שרוב המטפלים בעלי האוריינטציה הפסיכואנליטית , מעריכים את התפקיד האנונימי של המנחה, כמאפשר למשתתפים להשליך עליו את הרגשות שלהם כלפי הדמויות המשמעותיות מעברם. התהליך של פירוש וניתוח רגשות מושלכים, מהווה את לב ליבו של תהליך  הריפוי, כיוון שמאפשר להגיע לתובנה ושינוי אישיותי.

3.ג עקרונות מפתח של הגישה הפסיכואנליטית

COREY (1995), מציין כמה עקרונות מפתח של הגישה הפסיכואנליטית:

1. השפעת העבר – עבודה פסיכואנליטית מתמקדת בהשפעת העבר על תיפקוד האישיות בהווה. ההתנסויות עד גיל 6 נחשבות לשורש הקונפליקטים שהאדם חווה בהווה.  למידה מוקדמת אינה בלתי הפיכה, אך כדי ליצור שינוי יש להפוך מודע להשפעות העבר. המחבר מציין שטעות נפוצה היא לחשוב שעבודה פסיכואנליטית  מתמקדת ב"חפירה בעבר" וכי בעצם היא מורכבת מתנועה קדימה ואחורה בין ההווה והעבר, מאתרת היכן העבר חוזר בהווה ומאפשרת מודעות לאירועים טראומטיים מהעבר שיצרו סימפטום נאורוטי בהווה. לכן, חשוב שהמנחה יבין וישתמש בחומרים מהעבר בעבודה הקבוצתית, אך ימנע מחפירה חסרת משמעות בתימות שאינן קשורות להווה.
2. הלא מודע- עיקרון הלא מודע הינו אחת התרומות המשמעותיות של פרוייד להבנת התנהגות ובעיות אישיות. הלא מודע מורכב ממחשבות, רגשות, מוטיבציות, אימפולסים ואירועים שנשמרים מחוץ לאגו המודע. ההתנהגות האנושית היומיומית נובעת מכוחות וצרכים לא מודעים. התנסויות מכאיבות במהלך הילדות המוקדמת והרגשות הקשורים אליהם, קבורים בלא מודע. הטראומות המוקדמות הן כאלה שמודעות היתה גורמת לחרדה בלתי נסבלת לילד, אך למרות הדחקתן, החרדה באב לידי ביטוי בסיטואציות שמעוררות אותן, כך ש"צל העבר" רודף את ההווה.  אך הטראומה היתה בלתי נסבלת רק עבור הילד ובהווה יכול המבוגר להתמודד איתה ביתר קלות. לכן המטפל עוזר להפוך את הלא מודע למודע והחרדה העולה הינה נסבלת. בתהליך זה משתחרר האדם מהדחקות העבר. ההתנסויות הלא מודעות עוצמתיות כל כך עד שהבחירות שהאדם עושה בחייו אינן בחירה חופשית אלא פועל יוצא של של כוחות לא מודעים, במטרה לפתור קונפליקטים בלתי פתורים. לפי הגישה הפסיכואנליטת, רק כאשר נהפוך מודעים ללא מודע, נוכל להפוך עצמאיים ואוטונומיים. לפי גישה זו, קבוצות בהן מתעלמים מהלא מודע אינן קבוצות טיפוליות. המחבר מציין שראוי שמנחה קבוצה יהיה מודע ויבין את חשיבותו ודרך תיפקודו של הלא מודע, כדי להעניק משמעות ותובנה בקשר לאינטראקציה הקבוצתית.
3. חרדה-  כדי להעריך את המודל הפסיכואנליטי, יש להבין את הדינמיקה של החרדה. חרדה היא הרגשה של פחד בלתי ברור ומוגדר, הנובע מרגשות, זכרונות, רצונות והתנסויות מודחקות, המציפות את המודע. אנו חשים חרדה כאשר אנו עוסקים ברגשות המאיימים בתחושת אובדן שליטה. על מנחה הקבוצה ליהיות מיומן בטיפול בחרדה.
4. מנגנוני הגנה של האגו- תוארו לראשונה בגישה הפסיכואנליטת כדרך להסבר ההתנהגות. תפקידם להגן על האגו מפני מחשבות ורגשות מאיימים, הגורמים לחרדה. האגו הוא החלק באישיות, המייצר את הפעילות המודעת ושומר על הקשר עם המציאות. מנגנוני ההגנה מאפשרים לנו להתמודד עם  פגיעות ופציעות ריגשיות , מבלי לאבד צלם אנוש. הם אינם נחשבים פתלוגיים, פרט למקרים בהם פוגעים ביכולת התיפקוד של האדם. למרות היותם דרך התמודדות, הם אינם מתרחשים ברמת המודעות. הסיטואציה הקבוצתית מאפשרת לחשוף מנגנונים אלה על ידי תהליכי משוב בין החברים בקבוצה ובינם למנחה. מנגנוני ההגנה הנפוצים העולים באינטראקציה הקבוצתית- הדחקה, הכחשה, נסיגה, השלכה, העתקה, היפוך תגובה ורציונאליזציה.
5. התנגדות-  התנגדות מוגדרת בגישה הפסיכודינמית כמנגנון המונע העלאת תכנים מאיימים מהלא מודע למודע. במילים אחרות, זהו כל מה שמונע מגע עם חומרים לא מודעים ושחוסם התקדמות בעבודת הקבוצה.  זהו ניסיון לא מודע להגן על היחיד מפני החרדה העצומה שממנה חושש אילו יתגלו התכנים הלא מודעים. LOCKE (1961) אצל COREY (1995)מציין שחברי הקבוצה צריכים להגן על עצמם מ"הצפת המודע ברגשות, פנטסיות וזכרונות אסורים" ולכן התנגדות היא המלחמה לשמירת ההגנה, כלומר, ההגנה של ההגנה. המחבר מונה רשימה ארוכה של ביטויים המשקפים התנגדות.
6. העברה- זוהי אחת התפיסות המרכזיות של הגישה, המתייחסת להעברה שהמטופל עושה לרגשות, התייחסויות ופנטסיות לא מודעות, שמקורם ביחסים עם דמויות משמעותיות מעברו של המטופל, אל יחסיו עם המטפל. הטכניקה האנליטית נועדה לגלות את ההעברה של המטופל, כאשר הסטינג הטיפולי , בניגוד לסיטואציה המקורית, אינו מעניש את המטופל על שחווה או מבטא רגשות אלה. המטפל מקבל   תחושות אלה ועוזר להבינן. תובנה זו שופכת אור על הדרך בה העבר פוגם בתיפקוד בהווה. הטיפול הקבוצתי מאפשר גם העברה בין המשתתפים .
7. העברה נגדית- מפעם לפעם, גם רגשותיו של המטפל מתערבבים בתהליך הטיפולי ופוגעים באובייקטיביות של המטפל. ההעברה הנגדית מורכבת מהתגובה הריגשית הלא מודעת של המטפל, כלפי המטופל או הסיטואציה הטיפולית. על המטפל ליהיות מודע לקונפליקטים בלתי פתורים מעברו אשר עלולים לפגוע בתהליך הקבוצתי ולשרת את צרכי המטפל. 

3.ד טכניקות בסיסיות בגישה הפסיכואנליטית

COREY(1995), מציין מספר טכניקות בסיסיות בגישה הפסיכואנליטית:

א. טיפול בחרדה בסיטואציה הטיפולית- הדרך בה המנחה מזהה ומטפל בחרדה , הן אצל היחיד והן בקבוצה, יכולים להחשב כטכניקת מפתח בגישה זו   ROSENBAUM.& MULLAN (1978) אצל COREY (1995), מציינים את ההשקפה שחרדה הינה הכרחית בתהליך הטיפולי הפסיכואנליטי המורכב מרגרסיה ובניה מחדש. הרגרסיה כוללת חוויה מחדש, החייאה, של דפוסים פרימיטיביים משלבי ההתפתחות המוקדמים של היחיד, לכן הינה הכרחית בתהליך הטיפולי. למעשה, על המשתתפים לקחת צעד אחד אחורה, כדי להתקדם בטיפול. הרגרסיה מאפשרת מגע עם מנגנוני ההגנה של היחיד ומאידך מעלה חרדה רבה. החרדה אינה משהו לעקוף, אלא  נושא לזיהוי, חקירה  והבנה המאפשר לגלות את מנגנוני ההגנה. החרדה הינה תוצר לוואי של לקיחת סיכון בקבוצה המהווה מנוף להתפתחות.

ב. אסוציאציות חופשיות- הכלי הבסיסי לגילוי תכנים מודחקים או לא מודעים הינו אסוציאציות חופשיות- לתקשר ולבטא כל מה שבא לראש, מבלי להתייחס עד כמה זה נראה מכאיב, לא הגיוני ולא רלוונטי. חברי הקבוצה מצופים לשתף ולבטא רגשות מיידית, מבלי לעבד אותם. המרחב הקבוצתי נש�